ולמדתם אתם

 

 

"חנוך לנער על פי דרכו"

"חינוך" הוא מושג שימיו כימי עולם. מימי קדם ידעה האנושות כי גידול אנשים הוא ענין הדורש חינוך. האדם אינו יוצא ממעי אמו שלם ומשוכלל – לא בשכלו, לא במידותיו ולא בכישוריו המעשיים. תהליך המעבר מילדות לבגרות הוא תהליך מתמיד של חניכה ולמידה. אולם מהי הדרך הטובה ביותר לחנך את הנער? כיצד ראוי להורות תורה לצעירים, ומהו האופן הנכון לעשות זאת? האם עלינו לתת לנער להתנסות בעצמו, או לנסות להוביל אותו? האם הנער הוא רק כלי קיבול, לוח חלק שעליו יש לרשום את לקחי הדורות הקודמים? האם הוא טוב ומוסרי מטבעו, ועלינו רק לשמור על התפתחות בריאה של נפשו, שכלו וכישוריו, או שמא האדם "עיר פרא אדם יוולד", ¹ ויש צורך באילופו כדי להעמידו על דרך היושר? האם יש להציב במוקד החינוך את טיפוח האינדיבידואל, או את עיצובה של חברה משגשגת?

שאלות רבות יש בחינוך, ובמרוצת הדורות ניתנו להן מגוון תשובות. זה אומר כה, וזה אומר כה.

בעולם היהודי תפס החינוך מאז ומעולם מקום רחב. בקריאת שמע אנו חוזרים כל יום על צו החינוך "ושננתם לבניך", ² וכן "ולמדתם אותם את בניכם". ³ כמו כן, כפי שאנו מדגישים בהגדה של פסח, התורה מדברת "כנגד ארבעה בנים". ⁴ צורת ההוראה של "כי ישאלך בנך" ⁵ היא מרכזית בהעברת התורה מדור לדור. גם ביוון העתיקה, אחת הסוגיות שפילגו את אסכולות המחשבה היתה שאלת החינוך. לפי אריסטו חינוך הוא הרגל, ואילו אפלטון סבר כי חינוך הוא תהליך של בירור. לעומתם, הסופיסטים היו משוכנעים כי האדם הוא לוח חלק שעליו ניתן לרשום כל מה שנחפוץ.

תהליך המעבר מילדות לבגרות הוא תהליך מתמיד של חניכה ולמידה. אולם מהי הדרך הטובה ביותר לחנך את הנער?

בעידן המודרני, סוגיית החינוך היתה כנראה אחד הכוחות המעצבים של התקופה, וזו שמבחינה אותה באופן המובהק ביותר מזמנים קדומים. הנגשת החינוך להמון העם, מיסודו בהקמת בתי ספר, ובהמשך חוק חינוך חובה והקמת מוסדות חינוך ממשלתיים – כל אלו שינו את תפיסת החינוך מקצה אל קצה. בתקופה זו נולדים דמויותיהם של המחנך המודרני, כמו גם של תלמיד בית הספר. החינוך הופך לנושא פוליטי ולמוקד לוויכוח עז וסוער בין כוחות פרוגרסיביים לכוחות שמרניים. האמונה בכוחו של החינוך, המאבקים העצומים על אופיו וטיבו של החינוך הממשלתי, ופריחת שיטות חינוך אלטרנטיביות, הם תופעות מובהקות של הזמן המודרני, שאינן מפסיקות להכות גלים עד ימינו אנו.

גרעינו המרכזי של מאמר זה נכתב לפני כעשרים שנה במסגרת עבודתי בתור מחנך בישיבה תיכונית במרכז הארץ. מטרתו היתה התוויית דרך חינוכית מתוך התייחסות לגישת החינוך שנהגה במוסד ההוא בעת ההיא. עם זאת, נראה כי העקרונות העומדים בבסיסו יכולים לשמש מתווה חינוכי כללי, לא רק במוסד ההוא, אלא עבור ציבור המחנכים כולו. למעשה, השאלה שבה נוגע המאמר רלוונטית לכל העוסקים עם הציבור. ביסודה ניתן לזהות שאלה פוליטית: כיצד יש לנהוג באנשים שאותם אתה אמור להנהיג?

בבסיס המאמר עומדת השאלה מהי מטרת המחנך? השאלה מהי מטרת החינוך היא שאלה גדולה בעולם הרוח. אולם בחינוך היהודי מקובל כי מטרת-העל של החינוך היא להנחיל לדור הבא את ערכי היהדות ועיקריה, לטעת בו אהבת תורה ויראת שמים, להשריש בו מידות טובות ולהקנות לו תחושה של שייכות לעם ישראל. עם זאת ישנה גישה די מקובלת בעולם החינוך לזרמיו, הגורסת כי על המחנך לעצב את התלמיד לפי דרכו. לא דרכו של התלמיד, אלא דרכו של המחנך. בגישה זו, על המחנך להקנות לתלמיד כלים שיאפשרו לו להתפתח בתוך דפוס מסוים – דפוס המשקף את "הדרך הטובה ביותר" – דרכו של המחנך. במערכת יחסים זו התלמיד הוא פסיבי לחלוטין. הוא חומר גלם העומד לעיצובו של המחנך, כלי קיבול שלתוכו יוצק המורה ידע וכישורים. בתוך גישה זו ישנן כמובן שיטות שונות של הוראה. הן מושפעות לעתים מן המטרה שהציב לעצמו המחנך, ולעתים מגורמים אחרים. כך למשל, הסבורים כי הדבר הטוב ביותר עבור הילד הוא כישורים ריאליים יטו להיות נוקשים בחינוך ויעדיפו שיטות לימוד והערכה כמותיות. לעומתם, אלה הסבורים כי אושרו וטובתו של הילד (או החברה) תלויים דווקא בחינוך הומני, יעדיפו שיטות לימוד שיפתחו בתלמיד את הכישורים האמנותיים שבנפש, כישורים שאין להם בהכרח אמת מידה כמותית. הצד השווה של שתי המגמות הוא שמטרתן לעצב את התלמיד על-פי דרכו של המחנך, על-פי הדפוס שהוא קובע עבור החניך.

מטרת המחנך היא עידוד של התלמיד לבחור בעצמו, להתבגר ולרכוש את הדברים שמציע לו המחנך

במאמר זה ברצוני להציע גישה חינוכית שאותה אכנה "החינוך הדינמי". גישה זו רואה את מטרת החינוך בסיוע לתלמיד, לאדם, לפתח את אישיותו. גישה זו אינה כופרת בכך שיש מטרות-על לחינוך. היא מאמינה בחינוך, כלומר, היא סבורה שהתפתחות תקינה של התלמיד דורשת פעולה אקטיבית של חינוך – זאת בניגוד לגישות חינוך הרואות במצב הטבעי, ה"אותנטי", של האדם את הטוב האידאלי. ⁶ היא כן תובעת מהמחנך פעילות אקטיבית של הצבת גבולות והכוונה של החניך אל דרך הישר, אל דרך התורה והמצוות. עם זאת, היא סבורה כי מטרת המחנך אינה עיצוב של התלמיד, שבו התלמיד הופך לחומר ביד היוצר ועל המחנך ליצוק אותו אל הדפוס המתאים. מטרת המחנך היא עידוד של התלמיד לבחור בעצמו, להתבגר ולרכוש את הדברים שמציע לו המחנך.

במובן זה החינוך הוא "דינמי". הוא תובע מהתלמיד מעורבות פעילה בתהליך הלמידה. מערכת היחסים החינוכית במודל זה אינה רואה בתלמיד אובייקט פסיבי שיש להטעין במידע, אלא סובייקט הנדרש לפעולה אקטיבית של לימוד. גישה זו מבוססת על מאמר הכתוב "חנוך לנער על פי דרכו", ⁷ ולדעתי היא גם הדרך החינוכית של חז"ל, כפי שאראה להלן. במובן זה, הלימוד הוא אכן "חניכה". התלמיד נדרש לעבור מסע שבו הוא יוצא מילדות לבגרות ורוכש לעצמו את הידע, הכישורים והמידות שמציע לו המחנך. טענתי היא ששינוי גישה זה, מפסיביות לאקטיביות, או מ"משמעת" ל"אחריות", משנה את צורת החינוך.

 

חינוך מסורתי: דוגמא אישית וחינוך ביתי

גישת "החינוך הדינמי" מזכירה את גישת החינוך הדמוקרטי המבוססת על ההתנסות, מבית מדרשו של הפילוסוף האמריקאי ג'ון דיואי. ⁸ אולם יש הבדל רב בין השתיים. גישתו של דיואי (לפחות הגרסאות המקובלות שלה בבתי ספר בימינו) מאפשרת מרחב התנסות גדול לילד, ומאמינה ביכולתו העצמית לבחור את דרכו וללמוד לבדו מה טוב עבורו ומה רע. בגישה זו טמונה סכנה גדולה. דרכו של הילד עלולה לנטות בקלות מדרך הישר. הגישה כי ילדים מסוגלים לבחור את דרכם בכוחות עצמם היא נאיבית מעט. הרעיון שעמד בבסיס החינוך מאז ומעולם היה ההבנה כי יש צורך בהכוונה של הילד, וכי למחנך תפקיד חשוב בתהליך ההתפתחות התקין של אדם שלם. הגישה הפרוגרסיבית, הנותנת לילד מרחב מלא לניסוי וטעיה, עשויה לייתר לגמרי את תפקיד המחנך.

הגישה שאני מציע אינה מבוססת על תפיסה דמוקרטית של החינוך, אלא על הבנה שונה של תפקיד המחנך. היא מחפשת דרך שבה המחנך יכול לכוון את התלמיד אל דרך הישר בלי להכניע אותו, בלי לכופף את התלמיד תחת מכבש של "משמעת", המרוצץ את אופיו.

האופן שבו ניתן לכוון את האדם לדרך מסוימת בלי לבטל אותו הוא הדוגמא האישית. באדם יש נטיה להתחבר למי שהוא אוהב ומעריך, ומתוך כך לבקש לחקות אותו

האופן שבו ניתן לכוון את האדם לדרך מסוימת בלי לבטל אותו הוא הדוגמא האישית. באדם יש נטיה להתחבר למי שהוא אוהב ומעריך, ומתוך כך לבקש לחקות אותו. המחנך צריך לעודד את התלמיד לעשות פעולות אקטיביות של בחירה בדרך הישר באמצעות דוגמא אישית. בכך מתעלה תפקידו ומעמדו של המחנך: הוא לא רק צריך למצוא מסילות ללבו של הילד, אלא עליו להיות גם דוגמא אישית הראויה להערכה. המחנך לא צריך להתאים את עצמו לילד, כפי שרווח מאד בגישה החינוכית של היום, אלא ההפך. המחנך אמור להיות מופת של מבוגר, שאליו ישאף החניך להידמות.

גישה זו מושתתת למעשה על הרעיון של החינוך הביתי והטבעי של הורה לילדו. החינוך הביתי הטבעי מבוסס עד היום על דוגמא אישית של ההורה לילד ועל אהבה והערכה של הילד להורה. עם זאת, ההורה שואף שהילד יגדל להיות מבוגר ההולך בדרכו, והוא מלמד את הילד ללא הרף, באמצעות הדגמה. לא כדרכו של רוּסוֹ, ⁹ שלפיה החינוך הטבעי אמור לתת לילד לגדול פרא, ועל המחנך להנמיך את עולמו למושגי הילד. ההיפך הוא הנכון. אבל כמו כן לא כדרכם של ג'רמי בנת'ם והרציונליסטיים האנגליים, שלפיה צריך להטעין את הילד במידע באמצעות הכתבה ושינון. המובן הטבעי של החינוך הוא חיקוי, כפי שמתרחש בבית. וכבר לימדונו חז"ל שעיקרו של החינוך הוא בבית: על האב ללמד את בנו, ורק בדיעבד יש להוציאו החוצה. ¹⁰

החינוך הביתי מבוסס על "ושננתם לבניך, ודברת בם". ¹¹ כיוון שדברי התורה חשובים לאדם, הוא מדבר בהם, וכיוון שהוא מדבר בהם הוא גם משנן אותם לבניו. זוהי גישה מסורתית לחינוך. היא אינה מבקשת לייצר אנשים חדשים באמצעות כל מיני שיטות; היא אינה סבורה כי לו רק נעצב את נפשו הרכה של הנער בדרך זו או אחרת, הרי שכל בעיות האנושות ייפתרו. הנער אינו "קרבן" של שיטות החינוך; הידע לא מועבר אליו כדי "לחנך" אותו, לעצב אותו על פי איזו שיטה ודפוס, אלא נמסר אליו באופן טבעי: אדם מבקש להעביר לקרובים אליו את הדברים החשובים והיקרים לו, ומי קרוב אליו יותר מילדיו! במילים אחרות, החינוך אינו תחום לעצמו, אלא הוא חלק טבעי מהחיים – אב מעביר לבנו את הידע והניסיון שהוא רכש.

בחז"ל מתוארת התפתחות החינוך הפורמלי מחוץ לבית בתור תהליך רב-שלבי:

אמר רב יהודה אמר רב ברם זכור אותו האיש לטוב, ויהושע בן גמלא שמו, שאלמלא הוא נשתכח תורה מישראל, שמתחלה מי שיש לו אב מלמדו תורה, מי שאין לו אב לא היה למד תורה, מאי דרוש "ולמדתם אותם", ולמדתם אתם. ¹²

בשלב הראשון התקיים החינוך במסגרת הבית בלבד, והוא היה חובה אישית של האב – "ולמדתם אותם" נעשה על-ידי "ולמדתם אתם". לא היתה מערכת חינוך חיצונית, אלא חובת הלימוד של האדם עצמו כללה בתוכה גם את ההוראה לילדיו. בשלב השני, לתקנת "מי שאין לו אב", הושיבו מלמדי תינוקות בירושלים:

התקינו שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בירושלים. מאי דרוש? "כי מציון תצא תורה". ועדיין מי שיש לו אב היה מעלו ומלמדו, מי שאין לו אב לא היה עולה ולמד.

השלב הראשון של התמסדות החינוך היה הושבת מלמדי תינוקות במקום שבאופיו הוא מרכז רוחני. התורה לא באה אל התלמיד, אלא הוא עלה אליה. אלא שבהמשך התברר ששיטה זו אינה פותרת את הצורך הציבורי הכללי בחינוך. מתוך כך הרחיבו את פריסת בתי הלימוד, וייעדו אותם לנערים בלבד:

התקינו שיהו מושיבין בכל פלך ופלך ומכניסין אותן כבן ט"ז כבן י"ז, ומי שהיה רבו כועס עליו מבעיט בו ויצא.

גם אחרי הרחבת בתי הספר, לא רצו למנוע את החינוך הביתי מילדים, וגם לא הפכו את החינוך הממסדי לדרך חיים בכל עיר וכפר. המלמדים ישבו רק בפלך, במקום מרכזי, והיו אחראים על חינוך נערים בוגרים. אלא שגם שיטה זו התבררה בלתי מספקת. בגיל זה נפש החניך מקבלת כבר אופי עצמאי המקשה עליו להתחבר למורה. האדם צריך להתרגל ללמידה בגיל צעיר יותר, כאשר נפשו עוד רכה ונוחה לקבל רשמים:

עד שבא יהושע בן גמלא ותיקן שיהו מושיבין מלמדי תינוקות בכל מדינה ומדינה ובכל עיר ועיר, ומכניסין אותן כבן שש וכבן שבע.

מתוארת כאן השתלשלות של פיתוח מוסד חינוך הילדים בארבעה שלבים. מתוך הדברים ניתן להסיק כי הדרך הטבעית לחינוך היא זו שבה האב מופקד על החינוך. החינוך של האב אינו דבר מלאכותי, אלא חלק בלתי נפרד מהלימוד שלו עצמו – האדם לומד יחד עם בנו ומעביר אליו את הדברים החשובים לו. אלא שטבעיות זו התרופפה, כיוון שהיו רבים "שאין להם אב". ניכר כי "אין להם אב" אין משמעו יתומים, אלא "אין להם אב שילמדם" (הרי אביהם היה מעלה אותם לירושלים). בתיקון זה, החינוך אמנם יצא מידי האב, אך עדיין נשמרה האקטיביות של הלמידה באמצעות חיקוי. ירושלים היתה מבוע של חכמה, והאב היה לוקח את בנו ומעלה אותו לשם כדי ללמוד ולהתרשם. בהמשך התברר כי גם דרך זו אינה מספקת, כיוון שגם דרישה אקטיבית זו מהאבות, להעלות את ילדיהם ירושלימה, היתה גדולה מדי עבור אבות מסוימים. הפתרון היה להושיב מלמדים בכל פלך. כלומר, עדיין לא רצו לערער לגמרי את מקומו של החינוך הביתי, וקבעו את המלמדים שבפלך רק בתור אופציה לנערים בוגרים יותר. לבסוף, כאשר התבררה נחיצותם של מלמדים שיחליפו את מקום האב, התקין יהושע בן גמלא מלמדים בכל עיר ועיר.

המסר שניתן להסיק מדברי חז"ל אלה, מכך שלא רצו ליטול מהאב את מעשה החינוך והתעקשו לכתחילה על עליה לירושלים, הוא שגם כאשר כורח המציאות מכתיב צורת חינוך ממסדית יותר, השאיפה צריכה להיות לימוד באמצעות דוגמא אישית, לימוד שבו התלמיד הוא שותף פעיל המבקש ללכת בדרכי מורו.

 

החינוך הדינמי והעידוד החיובי

אביי ורבא הוו יתבי קמיה דרבה, אמר להו רבה: למי מברכין? אמרי ליה: לרחמנא. ורחמנא היכא יתיב? רבא אחוי לשמי טללא; אביי נפק לברא, אחוי כלפי שמיא. אמר להו רבה: תרווייכו רבנן הויתו. [אביי ורבא היו יושבים לפני רבה, אמר להם רבה: למי מברכים? אמרו לו: לה'. שאל אותם רבה: והיכן יושב ה'? רבא הצביע לתקרה, אביי יצא החוצה והצביע כלפי השמים. אמר להם רבה: שניכם עתידים להיות רבנים.] ¹³

חינוך הוא תהליך דינמי אשר מטרתו לעורר את תודעתו האישית של החניך, להדריך אותו לחפש בעצמו את דרכו, לעורר את התעניינותו ולתת לו כלים לברר את העניינים הנוגעים לעצם מהותו. עיצוב דמות התלמיד לפי דפוס, הקניה פסיבית של דעות ושינון תשובות, אינן דרכים הבונות את הנער.

כיצד ידע רבה כי אביי ורבא עתידים להיות "רבנן"? מה בתשובתם מגלה זאת? התשובה של אביי ורבא מגלה את העיקרון שאותו אני מכנה "חינוך דינמי". הם אינם עונים על שאלת רבה תשובה מוכנה כפי שלימדו אותם. תשובתם אינה חושפת כי הם תלמידים חרוצים שהקשיבו בשיעור, רשמו לפניהם הערות מועילות, ולאחר מכן שיננו את החומר הנלמד. אלא כל אחד מהם משתתף באופן פעיל בתשובה ומביע בדרכו שלו את האופן שבו הוא חווה את מציאות הבורא. גם אם תשובתם ילדותית במקצת, עדיין מובטחות להם גדולות. לו היו עונים תשובה מפולפלת ומעמיקה, המעתיקה משהו שהם עצמם אינם שותפים לו, אין לי ספק שלא כך היה מגיב רבה, מכיוון שהיה ברור לו שאין זו תשובתם האישית, אלא חזרה על מה שלימדם.

אנקדוטה דומה נוספת המובאת בדברי חז"ל, אף היא בהקשר של צמיחת מורי הוראה בישראל, מדגישה את החשיבות של הגישה החיובית, המשתלבת היטב עם החינוך הדינמי. וכך אמרו חכמים:

תרי תלמידי דהוו יתבי קמי דהלל, וחד מנהו רבן יוחנן בן זכאי, ואמרי ליה קמיה דרבי, וחד מינייהו רבי יוחנן. חד אמר מפני מה בוצרין בטהרה ואין מוסקין בטהרה. וחד אמר מפני מה בוצרין בטהרה ומוסקין בטומאה. אמר מובטח אני בזה שמורה הוראה בישראל, ולא היה ימים מועטין עד שהורה הוראה בישראל. [שני תלמידים היו יושבים לפני הלל, ואחד מהם – רבן יוחנן בן זכאי; גרסה אחרת, היו יושבים לפני רבי, ואחד מהם – רבי יוחנן. אחד אמר "מפני מה בוצרין בטהרה ואין מוסקין בטהרה" ואחד אמר "מפני מה בוצרין בטהרה ומוסקין בטומאה". אמר (הרב): "מובטח אני בזה (שלא הזכיר טומאה) שיהיה מורה הוראה בישראל".] ¹⁴

כפי שנאמר לעיל, החינוך הדינמי רואה את מטרת המחנך לעודד את התלמיד להוציא מתוכו את הטוב שבו. העידוד החיובי מעריך כל מעשה טוב. הוא דוחף את התלמיד להדגיש את הצדדים הטובים שבעצמו ובעולם סביבו. לדבר זה שתי פנים. ראשית, יש לתת יחס חיובי לתלמיד. להתייחס אליו באופן חיובי ולהצניע את הצדדים השליליים שבו. גם אם התלמיד סרח, ניתן לפעמים להתעלם, להתייחס אל הדבר כאל "לא טהור" ולא להדגיש את ה"טמא". גם אם נדרשת תוכחה, הרי שיש לעשות זאת בנחת ובעדינות, ומתוך ניסיון לעודד את התלמיד אל הטוב, ולא להוקיע אותו בתור "טמא" ו"רע".

גישת העידוד החיובי תנחה את התלמיד לבחור בטוב, לא באמצעות הצגת הרע והמכוער שעליו להתרחק מהם, אלא על ידי הדגשת הדברים הטובים והטהורים בעולם

גישה של עידוד חיובי רואה בכל פעולה טובה גילוי חיובי, ובכל פעולה שלילית מכשול שיש להתגבר עליו. כיוצא בו, גישת העידוד החיובי תנחה את התלמיד לבחור בטוב, לא באמצעות הצגת הרע והמכוער שעליו להתרחק מהם, אלא על ידי הדגשת הדברים הטובים והטהורים בעולם. הילד צריך מודל לחיקוי, עידוד ללכת אחרי הצדדים הטובים במציאות, ולא חשיפה אל הרוע כדי להציב לו גבולות. החינוך הוא השרשת הנטיה הטובה בילד, שכן רק בדרך זו הוא יבחר מעצמו בטוב ויתרחק מהרע. העידוד החיובי אינו מבקש להכניס את האדם לתוך תבנית מוכנה מראש, אלא מבקש לגלות את הדברים הטובים בנער ולטעת בו עין טובה בדרכו האישית. זוהי הגישה המתאימה לחינוך הדינמי.

להלן ארצה להציג כיצד מתבטאת גישת החינוך הדינמי במספר דוגמאות מניסיוני האישי במערכת החינוך.

 

והתעלמת

"והתעלמת מהם" – פעמים שאתה מתעלם ופעמים שאין אתה מתעלם. כיצד? היה כהן והיא בבית הקברות, או שהיה זקן ואינה לפי כבודו, או שהיתה שלו מרובה משל חברו – פטור. לכך נאמר: "והתעלמת" – פעמים שאתה מתעלם ופעמים שאין אתה מתעלם. ¹⁵

גישה חינוכית המבוססת על יחס של הערכה של התלמיד לרב, שבה הרב הוא מודל לחיקוי, לא צריכה להיות זו ש"מחפשת" את התלמיד.

לפעמים, בתור מחנכים, נראה לנו כי יש להעיר לתלמיד על כל סטיה קטנה. הלא זה תפקידנו בתור מחנכים, שאם לא כן, איך ילמד התלמיד מה נכון לעשות ומה לא נכון. גישה זו אינה מתאימה לחינוך הדינמי, כיוון שהיא יוצרת יחס של איבה המפריע לכל פעולה חינוכית (זאת לצד כמה חסרונות נוספים, למשל הדגשת השלילי על פני "עידוד חיובי", כמבואר לעיל). התלמיד מרגיש כי הרב הוא האויב שלו, המחפש ובולש תמיד היכן הוא נוהג שלא כשורה. כך נוצרת מערכת יחסים שבה התלמיד לא רוצה את הקרבה אל הרב, מכיוון שהיא מזכירה לו כל הזמן היכן הוא לא בסדר.

יתר על כן, כאשר המחנך מעיר לתלמיד על כל דבר שלילי שהוא רואה בו, הרי שהתלמיד ידע בוודאי מתי הוא "נתפס", וייווצר בו פחד לעשות דברים שליליים רק כאשר הוא בסביבת המחנך, השופט והמעיר. ממילא, תתפתח מערכת יחסים שבה התלמיד מרגיש כי מותר לו לעשות דברים שליליים אם המחנך אינו יודע עליהם. התלמיד מתרגל להיזהר במעשיו מפחד הגערה ולא מפחד העברה. לעומת זאת, כאשר המחנך אינו רואה צורך להעיר תמיד, סבור התלמיד שהמחנך יודע יותר ממה שהוא יודע באמת. הוא מתחיל אפוא להתייסר בעצמו, שמא הוא אשם בפני המחנך והמחנך אינו אומר לו דבר. כך מתעצמים בו ההוקרה למחנך והרצון ללכת בדרכיו. האשמה שהוא חש היא פנימית, יש בו ייסורי מצפון על כך שאולי המחנך מאוכזב ממנו, אולי הוא אינו עומד בציפיות.

על המחנכים לאמץ יחס של אהבה בין הרב והתלמיד, שתכסה על כל פשע, ולא יחס של שנאה, כביכול המחנך הוא אויב התלמידים, המחפש לגעור בהם תמיד

במילים אחרות, על המחנכים לאמץ יחס של אהבה בין הרב והתלמיד, שתכסה על כל פשע, ולא יחס של שנאה, כביכול המחנך הוא אויב התלמידים, המחפש לגעור בהם תמיד. וכדברי הגר"א על הפסוק במשלי: "שנאה תעורר מדנים ועל כל פשעים תכסה אהבה":

שנאה תעורר מדנים: כי אין דרך האדם להתקוטט מחמת דבר קל, אך נוטר הוא בלבבו, וכאשר יזדמן עוד דבר, אז תתעורר השנאה עד שמתחיל להתקוטט עמו ומזכיר לו הדבר קל. ועל כל פשעים תכסה אהבה: אבל האוהב באמת את חברו אז – על כל הפשעים תכסה אהבה. ¹⁶

למרבה הצער, ישנם מחנכים המתנהגים עם חניכיהם כדרך השונא, ומזכירים לתלמידים את פשעיהם על כל צעד ושעל. אנו, המחנכים, צריכים להתרגל להימנע מלהזכיר פשעים ישנים, כי אין זה דרך האוהב, ובכך לא נשיג את מטרת החינוך המבוקשת.

כיוצא בו, כאשר מוכיחים את התלמיד, יש להיזהר לא לגרום לו נזק יותר ממה שהיה נגרם לולא התוכחה. לפעמים עצם התוכחה עשויה לחזק את האדם בעברתו. הפסוק אומר: "הוכח תוכיח את עמיתך ולא תשא עליו חטא" ¹⁷ . לעתים עלולה התוכחה לגרום לכך ש"תשא עליו חטא", כי כאשר היא אינה מתקבלת, היא רק מחזקת את האדם בדרכו הלא-טובה. לכן הקדים הכתוב "לא תשנא את אחיך בלבבך": ראשית כל, על האדם להתייחס אל רעהו או אל תלמידו ביחס של אהבה. אך האם מתוך כך נסיק ש"על כל פשעים תכסה אהבה" – אין כבר מקום לתוכחה? לכן אמר הכתוב: "הוכח תוכיח". גם אז, כאשר התוכחה מגיעה ממקום של אהבה, יש לאדם להיזהר לעשותה באופן שיתקבלו דבריו, ולא ישא עליו חטא – כאשר יאמר לו בדרך שלא יתקבלו דבריו.

גם בנושא התוכחה, אם גישת החינוך היא של החינוך הדינמי, מטרתה תהיה להוכיח לתלמיד את טעותו, שיבין בעצמו מה הוא עשה שלא כשורה, ולא רק לגרום לו להרגיש רע ונזוף, כדי לאמן אותו לא לעשות זאת שוב.

 

עונשים

אף שאמרנו כי מטרת החינוך היא לעודד את התלמיד לפתח מעצמו את הצדדים החיוביים שבו ולחקות את ההנהגות הטובות שהוא רואה ברבו, הרי שלפעמים נדרש המחנך לכלי החינוכי של ענישה. שחרור מלא של החניך לעשות ככל העולה על רוחו אינו דבר בריא. על אדוניה בן דוד נאמר בתנ"ך בנימה שלילית, "ולא עצבו אביו מימיו לאמר מדוע ככה עשית". ¹⁸ אולם לפי דרכנו, המטרה של עונש צריכה להיות בבחינת "הוכח תוכיח", להבהיר לתלמיד את טעותו. המטרה של העונש היא להראות לתלמיד שהמעשה המדובר הוא שלילי. היא צריכה לחזק אצל התלמיד את התחושה הזו, את ההבנה הפנימית שהמעשה הוא שלילי, ולא יותר מכך. כל עונש שאינו עשוי לכך מזיק.

לעתים קרובות נדמה כי מחנכים סבורים שהכלי של העונש נועד לחזק את שלטונם בכיתה. דבר זה הוא טעות, ותוצאותיו מזיקות מאד

לעתים קרובות נדמה כי מחנכים סבורים שהכלי של העונש נועד לחזק את שלטונם בכיתה. דבר זה הוא טעות, ותוצאותיו מזיקות מאד. מערכת היחסים בין רב ותלמיד אינה של שליט ונתינים. יש מידת דרך ארץ וכבוד לרב הנדרשת מן התלמידים, אך זהו עניין לעצמו. כאשר התלמידים עשו מעשה שלילי בעיני המחנך, עליו לנסות להוכיח להם את טעותם, ולא להשתמש בכלי העונש כדי לכפות את מרותו. יש לבחון את דרכי הענישה הנהוגים בבית הספר לפי קריטריון זה: האם מטרתן לכפות את דעת המחנך ולחזק את שלטונו בתלמידים, או הן באות להוכיח לתלמיד את טעותו.

אביא כמה דוגמאות:

א. הזמנת הורים או מכתבים להורים

יש מקום להיעזר בהורים בדברים שאינם ביד המחנך, כגון שיעורי עזר, לימודים בחופשות, או תוספת עידוד לתלמיד. במקרים חריגים, כאשר יש משהו יוצא מגדר הרגיל, יש לידע את ההורים אודות מצבו של ילדם וגם לומר להם שהתנהגותו עלולה להביא לתוצאות חמורות. אולם, גם זאת יש לעשות רק לאחר שיחת הבהרה עם התלמיד, שבה מובהרים לו היטב מצבו, השלכות מעשיו וחובת הדיווח להורים על כך, בבחינת "אין עונשין אלא אם כן מזהירין".

מעבר לכך, דיווח להורים הוא מעשה לא חינוכי שנזקו רב על התועלת. מחנך שמאיים בדיווח להורים כדי להפחיד את הילד ולהשיג ממנו מרות, משיג למעשה חוסר בגרות וחוסר אמון במחנך. המסר שהילד מקבל הוא שהמניע היחיד למעשיו צריך להיות הפחד מפני ההורים – בחירה בוגרת ומודעת מוצאת מחוץ לסיפור, וכמו כן שיקול דעתו של המחנך הופך להיות לא רלוונטי. הסיכוי שהילד ישוכנע באמצעות שיטת ענישה זו שהמעשה שלו שלילי מצד עצמו הוא אפסי.

ב. שילוח הביתה

שליחת תלמיד הביתה היא עונש מקובל מאד במוסדות החינוך בימינו, אך צריך לדעת להשתמש בה באופן מושכל. לעתים קרובות הוא נעשה באופן של עסקה. בית הספר אומר לתלמיד: כדי להיות בבית הספר אתה צריך למלא אחר רשימת הכללים X. אם אינך ממלא אותם, הרי שמקומך אינו אתנו. במילים אחרות, עליך להתאים את עצמך לדפוס של בית הספר, ואם לא – תיפלט. בגישה זו, מה הפלא שכל כך הרבה תלמידים אכן נפלטים מהמערכת?

שילוח הביתה הוא כלי שיש לו מקום רק במקרים מסוימים מאד. למשל, כאשר התלמיד אינו מגיע ללימודים בזמן, ניתן לשלוח אותו חזרה, כדי לרמוז לו: "אם אינך בא כשצריך, אל תבוא בכלל". בדרך זו הוא ילמד להעריך זמנים ולכבד את הלימודים. במקרה זה, יש קשר ישיר בין העונש לבין המסר שהמחנך מבקש להעביר. באופן אחר, ניתן להשתמש בכלי זה כאשר רוצים להבהיר לתלמיד או להוריו שהמחנך עשה כל מה שביכולתו, וכעת הוא מרים ידיים.

מעבר לכך, איני רואה מקום לשליחה הביתה של התלמיד – בוודאי לא בתור עונש. התלמיד צריך להרגיש שמוסד הלימודים ידידותי ורוצה בו, וכי הוא יכול להישאר שם גם כאשר הוא שוגה. הדרך להסביר לתלמיד את טעותו אינה שילוחו מפניו, אלא כאשר כלו כל הקצין.

ג. הרחקת תלמיד

הרחקת תלמיד ככלל היא הודאה בחוסר יכולת, או בחוסר רצון, של המוסד לחנך את הילד. לדעתי אין להשתמש בה בתור אמצעי משמעתי. עונש מטרתו לחנך, ואילו הרחקת תלמיד היא ההיפך מחינוך. היא אינה מעבירה מסר חינוכי, אלא משדרת כניעה. המקרה היחיד שבו הרחקה יכולה לשמש שיטה חינוכית הוא כאשר יש צורך לזעזע את התלמיד באופן חמור על-מנת להוציא אותו משאננותו. במקרה זה, העברתו למוסד אחר יכולה לעורר אותו "לתפוס את עצמו בידיים" ולפתוח דף חדש.

יש שני מקרים אחרים שראוי להשתמש בכלי זה, אך לא בתור אמצעי חינוך: א. כאשר התלמיד אינו מתאים למוסד. ב. כאשר יש לו השפעה מזיקה על סביבתו, שלא ניתן לנטרל בדרכים אחרות. במקרים אלה יש לשקול היטב את השימוש באמצעי זה, וכאשר משוכנעים שהתלמיד באמת ראוי להרחקה, יש לעמוד מאחורי צעד זה בנחישות; אחרת ההרחקה עלולה להתקבל אצל התלמידים בתור עונש, והמסר שלה יהיה שלילי.

***

עד כאן דיברנו על עונשים וענישה. כיוצא בהם, גישת המחנך כלפי איומים על התלמיד, טיפולו בבעיות כלליות ואמצעי התמודדות שלו עם תלמידים בעייתיים, צריכים לנבוע מתוך ראיה המבקשת לעודד אצל התלמיד מעורבות, שותפות ואחריות. האיומים לא נועדו לייצר "משמעת", אלא להסביר לתלמיד את חומרת המעשה. טיפול בבעיות כלליות אינו ניסיון חיסול ממוקד של תלמידים, אלא יצירת אווירה חיובית, וכנ"ל טיפול בתלמידים בעייתיים.

 

איומים

המחנך צריך להרגיל את התלמיד להקשיב לדבריו מכוח הסכמתו לדברים. אם התלמיד אינו מבין את המחנך (תרחיש הגיוני מאד – אחרי הכל למחנך אמורה להיות הבנה עמוקה יותר וניסיון חיים רב משל נער צעיר) או אינו מסכים אתו, הרי שהחינוך צריך לכוון את הנער לשמוע בקול המחנך מתוך כבוד אליו. כאשר המחנך מרגיל את התלמיד שלכל בקשה או דרישה חינוכית נלווה איום, הוא נוטע בו הרגל לפעול רק מכוח האיום. לא זו בלבד, אלא שריבוי איומים, כמו ריבוי עונשים, גורמים לבסוף לזלזול במוסד ובמחנך ולהרגשה עכורה.

כאשר המחנך מרגיל את התלמיד שלכל בקשה או דרישה חינוכית נלווה איום, הוא נוטע בו הרגל לפעול רק מכוח האיום

גם כאן, ריבוי האיומים נובע מתוך גישה המבקשת לכוף משמעת ומנסה להכניס את התלמיד לתוך דפוס של כללים וחוקים. מוסד לימודים כזה יבקש להכניע את התלמיד באמצעות איומים, עונשים, הרחקות וכדומה. המוסד יבסס את עצמו על מאזן אימה בינו לבין התלמידים, שבו התלמידים מרגישים כמו נתינים שחרב השליט תלויה מעל צווארם, והם רק מחפשים פרצה או מחבוא להסתתר מזעמו. זה אינו חינוך.

גישה שמבקשת לפתח את החניך ולעצב אותו להיות אדם אחראי, בעל ערכי מוסר עצמאיים, צריכה להרבות בעידוד חיובי, ולהימנע במידת האפשר מאיומים.

עם זאת, ישנם מקרים שבהם נדרש המחנך לאיום, כדי להורות לתלמיד על חומרת המעשה. במקרים אלה על האיום להיות סביר ומתאים לעברה. לא צריך להתנות שני דברים שאינם קשורים זה בזה (אם לא תגיע לתפילה בזמן, לא תצא לטיול לכנרת), אלא להציע איום שמסביר את ערך העבֵרה (אם לא תגיע לתפילה בזמן, לא תוכל להשתתף בטיול למקומות הקדושים – אם אינך מבין את הערך של תפילה, הרי שאינך ראוי להשתתף בסיור שזוהי מטרתו). כמו כן, כאשר משתמשים בכלי האיום, צריך שתהיה כוונה אמתית לבצעו. צריך מאד להיזהר מלהיקלע למצב שבו מאיימים ולבסוף נאלצים שלא להעניש. הערך של "לא יחל דברו" חשוב מאד מצד הדוגמא האישית שהמחנך מראה לתלמידים. טוב אשר לא תאיים מאשר תאיים ולא תקיים.

נקודה חשובה נוספת המבדילה בין איום שמטרתו משמעת לאיום שמטרתו חינוך, היא היחס לאי-ציות. איום שמטרתו משמעת יראה באי-ציות עברה חמורה יותר מהמעשה עצמו. אולם בגישת החינוך הדינמי המעודדת את השתתפות התלמיד והבנתו, מובן שאין להתרגש מכל חוסר ציות של תלמיד. הרי גם לתלמיד יש כבוד עצמי, והכל תלוי בנסיבות.

 

הטיפול בבעיות כלליות

במוסד חינוכי עלולות להיווצר בעיות כלליות – רפיון כללי, הפרה גורפת של נוהל מסוים, דינמיקה רעה של קבוצת תלמידים מול ההנהלה, וכדומה. הטיפול בבעיות אלה צריך להיות מופנה לכלל, ולא לפרטים המבטאים את אווירת הכלל.

חיפוש אחר אשמים הוא התעלמות משורש הבעיה, והקריאה לטפל במנהיגים וב"מסיתים" מסוכנת ורעה מאד מבחינת האווירה שהיא יוצרת

גם כאן, במוסדות חינוך שמטרתם היא משמעת, יעשה ניסיון "לחפש אשמים", או אפילו "שעירים לעזאזל", כדי להשיב את הסדר על ידי "למען ישמעו ויראו". העלאת כמה קרבנות מבין המייצגים הבולטים של התופעה הקלוקלת בקרב התלמידים אכן עשויה לפתור מקומית את הבעיה, אך השפעתה לטווח הארוך על מערכת היחסים בין ההנהלה והתלמידים הרסנית. החיפוש אחר אשמים הוא התעלמות משורש הבעיה, והקריאה לטפל במנהיגים וב"מסיתים" מסוכנת ורעה מאד מבחינת האווירה שהיא יוצרת, אווירה של מלחמה בין ההנהלה והתלמידים. לא זו בלבד, אלא שמניסיוני האישי למדתי ששיטה זו לרוב אינה מצליחה. בדרך כלל, מכיוון שלא מנסים לטפל בשורש הבעיה, הרי שגם אם ההנהלה תתנקם במספר תלמידים בולטים, ואף תרחיק אותם, יקומו מיד אחרים שימלאו את מקומם. אולם כאשר היא מצליחה, היא הרסנית אפילו יותר, שכן היא יוצרת אנשים כנועים, חסרי שאיפות ומעוף, כלים שבורים שלא יצלחו כלל.

הטיפול בבעיות כלליות צריך להיות חינוכי. הן לפני מעשה, למנוע אותן על ידי עידוד חיובי, והן לאחר מעשה, לנסות לפתור את הבעיה הכללית על-ידי חיזוק ומוסר כללי לציבור התלמידים כולו ועל-ידי חשבון נפש של המערכת החינוכית עצמה. אין כוונתי שיש לנקוט בענישה קולקטיבית – אפילו כלפי הפרט ענישה אינה גישה רצויה לפתור בעיות בחינוך, כאמור, וכל שכן בענישת הכלל, שעל ידה בהכרח ייפגע צדיק עם רשע, וממילא ייפגם עוקצו של העונש.

כללו של דבר, פתרון בעיות כלליות צריך להיעשות באמצעות חשבון נפש נוקב, של התלמידים מול המחנכים ושל המחנכים בינם לבין עצמם. בעיה כללית מורה על חולי עמוק, שניתן לפתרו רק באמצעות חינוך, הכוונה אל הטוב ושינוי כיוון ומגמה. הענישה במקרה זה מתעלמת מהבעיה וגורמת רק נזק.

 

שטינקרים

אמר הקב"ה ליהושע "וכי דילטור אנכי, לך הטל גורלות" ¹⁹

רעה נוספת המאפיינת מוסדות המעוניינים במשמעת הוא השימוש במלשינים, ובלשון התלמידים "שטינקרים". הלשנה היא פסולה מבחינה חינוכית. ראשית, יש בכוחה ליצור תמונה מעוותת של המציאות, לפי ראות עיניו של המלשין. כמו כן, היא עלולה לגרום שבקרב החניכים תיווצר אווירה שלילית של חשד וצרות עין, כזו המתוארת בנבואת הפורענות החמורה בירמיה: "איש מרעהו השמרו ועל כל אח אל תבטחו כי כל אח עקוב יעקב וכל רע רכיל יהלך". ²⁰

לא זו בלבד, אלא שבכך שאנו מקבלים הלשנה מפי תלמיד אנו גורמים לו עוול כבד. הוא הופך לבזוי בעיני עצמו, וחמור מכך, תדמיתו ומערכת יחסיו עם עמיתיו נפגעת באופן חסר תקנה כמעט. הרי אפילו אנחנו בלבנו בזים ל"שטינקר".

נוסף על העוול האישי הנגרם לתלמיד, יש להלשנה גם נזק ציבורי. פעמים רבות נתפס התלמיד המלשין בעיני הצוות החינוכי בתור תלמיד "חיובי", זה שמיישר קו עם המערכת ונשמע לכלליה. מטבע הדברים, המחנכים ירצו שיהיה לתלמיד כזה השפעה חיובית על חבריו, ואילו כאשר הוא הופך ל"שטינקר", מתבטלת כל השפעתו החיובית על חבריו ונוצרת כלפיו תדמית שלילית. במקום שחבריו ירצו לחקות אותו, הרי שהם מתרחקים ממנו וממה שהוא מייצג. כך יוצרים המחנכים תדמית "קוּלית" לדמות התלמיד השלילי, זה שנאבק במערכת, ולעומת זאת, תדמית בוגדנית לתלמיד החיובי, שמכבד את מחנכיו ושומע בקולם.

כל זה אמור כאשר אנו מקבלים מלשינים. הדברים חמורים פי כמה כאשר אנו מעודדים ולוחצים על התלמידים להלשין. וטרם הזכרנו את המקרים בהם נעשה ניצול ציני של הלשנות על ידי המלשין כדי לקדם את האינטרסים שלו, שהוא כמובן ענין חמור שבעתיים.

גם לגופו של ענין, מעבר לתועלת או הנזק שבהלשנה, דעתי היא שאין מקום לחדור למצפוניו של תלמיד ויש להרשות לו לשמור על סודותיו, גם אם הם אינם מוצאים חן בעינינו, המחנכים. וכי כל אשר אנו עושים טהור והיינו רוצים שייוודע?

בגישת החינוך הדינמי איני רואה מקום להלשנות כלל. זוהי תופעה פסולה שיש לדכאה מכל וכל

בגישת החינוך הדינמי איני רואה מקום להלשנות כלל. זוהי תופעה פסולה שיש לדכאה מכל וכל. עצם רעיון ההלשנה אינו מקובל על החינוך הדינמי, שכן היא רואה בשמירת הפרטיות של התלמידים ערך מקודש. עברות שאדם עבר הן בעקרון ענין שבינו ובין קונו, ועל המחנך להדריך את התלמיד לשאוף לתקן דרכיו.

גם אם יש תועלת בהלשנה כדי למנוע נזקים למוסד או לחברים, הרי שזו נוגעת לתחום השיטור ולא למסגרת חינוכית. יש למצוא דרכים אחרות כדי למנוע מצב שבו תלמיד ניזוק מחברו, ולשאוף לתקן מעשים מסוג זה בדרכים חינוכיות. ואכן, מניסיוני, לרוב אפשר לפתור בעיות של פגיעה של חניך בחברו באמצעות שיטות חינוכיות, באופן טוב יותר, וודאי באופן חינוכי יותר. כללו של דבר, אנו צריכים להחדיר ללבנו שאנו עוסקים בתלמידים ובחינוך, ולא בעבריינים ובשיטור.

 

יצירת תדמית

גם זו ראיתי, רעה חולה במוסדות המבקשים להטיל בתלמידיהם "משמעת" ותו לא, כי לעתים קרובות ההנהלה נוטה לחלק את התלמידים לטובים ולרעים. כך נוצרת למספר תלמידים תדמית שלילית בעיני חבריהם ללימודים ובעיני עצמם, תדמית שממנה קשה להם מאד להשתחרר.

על המחנך להיזהר ביותר מליצור תדמית שלילית לחניך. היא גורמת למי שיצר אותה לדבוק בה, לרצות לאמתה, והוא נהיה שבוי בה

על המחנך להיזהר ביותר מליצור תדמית שלילית לחניך. היא גורמת למי שיצר אותה לדבוק בה, לרצות לאמתה, והוא נהיה שבוי בה. בהתאמה, קשה מאד לתלמיד שנוצרה עליו תדמית שלילית להשתחרר ממנה, ולא זו בלבד, אלא שדרך החניך לנהוג לפי התדמית שבנו לו. אדם מתנהג כפי שהחברה מצפה ממנו להתנהג – אם החברה רואה בו בריון, הוא ירשה לעצמו להתנהג כמו בריון, ואם החברה רואה בו אדם טוב, הוא ישמור על הנהגה מכובדת ומהוגנת.

מסיבה זו, יש להיזהר מהטחת האשמות בתלמיד, אפילו כאשר המחנך משוכנע שהן אמתיות בהחלט, כל שכן כשהן מבוססות על תחושות, שמועות, חצאי דברים, ו"שטינקרים". דבר זה הוא פסול גם אם כוונת המחנך לבדוק את תגובת התלמיד ועל-ידי כך כן לבסס איזה חשד נגדו. האדם אינו אוהב שמאשימים אותו בדבר שיש בו, כל שכן בדבר שאין בו. כאשר התלמיד ניצב בעמדת החשוד, עלולה להתפתח כלפיו תדמית שלילית, הן מצדו הוא, הן מצד המחנך, הן מצד חבריו.

כללו של דבר, האשמות גורמות למרירות, תסכול וכעס, ולרוב מחמירות את הבעיה. הן יוצרות עוינות וחוסר אמון המזיקים לכל העשיה חינוכית. "טוב עין הוא יבורך", ²¹ אומר הכתוב – מי שרואה את המציאות במבט חיובי, מקבל חזרה ברכה. כאמור, דרכו של החניך לנסות להיות כפי שמצפים ממנו. אם תאמין בו ותיתן לו את התחושה שהוא אדם הגון וטוב, הרי שכך הוא יתנהג אליך בחזרה.

כאשר מבקשים להוכיח אדם על מעשיו, צריך לנהוג בעדינות ובחכמה כדי שהדברים יתקבלו. וכפי שאמרו רבי אלעזר בן עזריה ורבי עקיבא: תמה אני אם יש בדור הזה שיודע להוכיח, תמה אני אם יש בדור הזה שמקבל תוכחה. ²² כיוצא בהם, ראוי להימנע מלהזכיר לתלמיד את חטאותיו הראשונות, כפי שאמרו חז"ל על בעל התשובה ועל הגר. ²³ בהזכרה של חטאות ראשונות מבטאים חוסר אמון ביכולתו של האדם לשפר את מעשיו, והדבר נתפס קנטרנות, רצון להשפילו ולפגוע בו.

***

עד כאן מניתי רעות מצויות שנתקלתי בהן בעבודתי בתור מחנך, ולדעתי הן נוצרות מגישת חינוך שגויה, גישה המנסה לכפות משמעת על התלמיד ורואה בו אובייקט לעיצוב. רעות אלו היו נחסכות לו היו המחנכים מבינים כי תפקידם הוא לשמש דוגמא אישית לתלמיד, ולא להכניע אותו למרותם; כי עליהם להורות לו את הדרך באמצעות עידוד של התכונות הטובות שבו וטיפוח הבחירה האישית שלו בטוב, ולא באמצעות דיכוי היצרים השליליים שבחובו על ידי איומים ועונשים. להלן ארצה לתת כמה דגשים חיוביים של גישת החינוך הדינמי.

פיתוח אישיות הוא פעולה הנמשכת לאורך זמן, והכלי העיקרי שלה הוא הקשר עם החניך. אי אפשר למדוד את התפתחותו של החניך באמצעות מדדים כמותיים נקודתיים וגם לא על ידי הגדרת קווי מדיניות כלליים

כאמור, מטרתו של החינוך הדינמי הוא פיתוח אישיותו של החניך על ידי עידודו לבחור בטוב, באמצעות דוגמא אישית. פיתוח אישיות הוא פעולה הנמשכת לאורך זמן, והכלי העיקרי שלה הוא הקשר עם החניך. אי אפשר למדוד את התפתחותו של החניך באמצעות מדדים כמותיים נקודתיים וגם לא על ידי הגדרת קווי מדיניות כלליים.

כאשר המטרה היא עיצובו של התלמיד בדפוס אחיד, יש אולי מקום להתוות קו חינוכי סדיר עבור כל בית-הספר, "תקנון" ייחודי למוסד החינוך (בניגוד לשמירת תורה ומצוות או לערכים מוסריים התקפים בכל מקום) שאמור להסדיר את התנהגות התלמידים. זאת בתקוה שבמוקדם או במאוחר כל תלמיד יבין שלא כדאי לו לשנות מהקו המותווה. אמנם בחינוך הדינמי אין מקום כלל לגישה כזו, מכיוון שהיא דוגלת באמונה שכל תלמיד מתפתח באופן אחר ופועלים עליו דברים אחרים. המדד היחיד שאמור לעמוד לעיני המחנך הוא הקשר שלו עם החניך. רק כך הוא יכול "להחזיק את היד על הדופק" ולראות האם התלמיד מתקדם או נסוג, האם הוא הולך בדרך טובה או בוחר חס וחלילה בדרכים עקלקלות.

 

החינוך – תוצר של קשר אמיץ בין הרב לתלמידו

היסוד החשוב ביותר בחינוך הוא הקשר בין החניך למחנך. ניתן ללמוד זאת מכך שאחד האיומים המפחידים ביותר ילדים הוא האיום שהמחנך ידווח על התנהגותם הרעה להורים – אף שמעטים ההורים המענישים את ילדיהם, וגם לרוב עונשי ההורים קלים בהרבה מעונשי הצוות המחנך. אלא שעבור הילד, התחושה הקשה מכל היא שהוא מאכזב אדם שאוהב אותו ומאמין בו. כפי שהוזכר לעיל, החינוך הדינמי שואב את השראתו מהחינוך ההורי, ולכן עליו להתבסס על הקשר האמיץ שבין המחנך לתלמיד. הרב יכול להשיג השפעה דומה ואף יותר, שהרי במסגרת הישיבה הוא נמצא עם התלמיד יותר מהוריו, התלמיד צריך להאמין שהרב מאמין בו, אוהב אותו ורוצה בטובתו. כך הוא ירצה להתקדם כדי לא לאכזב את הרב; הוא יתאמץ להגיע להישגים אישיים כי הוא יודע שיש מישהו שיעריך את זה. כאשר חשוב לתלמיד לא לאכזב את רבו, הרי שזה יעיל יותר מכל עונש שאפשר להעלות על הדעת.

רוב עונשי ההורים קלים בהרבה מעונשי הצוות המחנך. אלא שעבור הילד, התחושה הקשה מכל היא שהוא מאכזב אדם שאוהב אותו ומאמין בו

כך אומרים חז"ל: "אם ראית תלמיד שלימודו קשה עליו כברזל, בשביל רבו שאינו מסביר לו פנים שנאמר 'והוא לא פנים קלקל'. מאי תקנתיה? ירבה עליו רעים". ²⁴ הקשר עם הרב חשוב לתהליך הלמידה מכל הכיוונים, הסברת הפנים של הרב חשובה כדי לעורר בתלמיד את הרצון ללמוד, ולהיפך. כדי להצליח בלימודים חשוב לתלמיד להרגיש קרבה אל הרב, לולא זה יהיה תלמודו קשה עליו כברזל. כאשר הרב אהוב, הרי שדבריו נקנים בשקיקה ובהתעניינות, וברצינות שלא תושג על-ידי כל הבטחת פרס או ציון.

 

ביקורת

החינוך הדינמי רואה בביקורת דבר חיובי שחשוב לפתח בתלמידים, ואינו חושש שמא מתוך כך הם יבואו לערער על הממסד. פתיות היא אחת מהרעות החולות ביותר, וסכנת המרדנות מצד התלמידים מתגמדת לידו. כאשר המשמעת אינה המוקד, והתכונות החשובות הן ההערכה והאמון, אין סכנה שמא הביקורתיות תוביל את החניך למקומות רעים. משום כך, אין זה חשוב האם המחנך מסכים עם הביקורת של התלמיד. הדבר החשוב הוא שהביקורת תהיה אמתית בעיני התלמיד המבקר, ולא תהיה סתם קנטרנות של לצון.

כאשר המשמעת אינה המוקד, והתכונות החשובות הן ההערכה והאמון, אין סכנה שמא הביקורתיות תוביל את החניך למקומות רעים

אנו צריכים ללמד את התלמידים לכוון את הביקורת למקומות ערכיים ומוסריים. זה קודם כל תלוי בנו. כאשר התלמידים חשים שאנו קשובים לביקורת שלהם, מרגישים בצערם, חשים במצוקתם, ורוצים לעשות הכל כדי לפתור את מה שמציק להם, הרי שגם אם יש להם ביקורת על המחנך או על הממסד החינוכי כולו, הם לא יצטרכו לחפש דרכים חריגות להביע את מחאתם.

ראוי לחנך את התלמידים לביקורת בונה ולעודד אותם להשמיע אותה. לדעתי, צריך לעודד הוצאת עיתון תלמידים ללא כל פיקוח מלמעלה. יש לעודד את המינוי של תלמידים רציניים בתור אחראים עליו, יראי שמים מחד אך ביקורתיים מאידך. עיתון כזה יהיה במה פתוחה להעלות כל שאלה, בעיה ומצוקה של תלמידים, בין בחומר ובין ברוח. ההנהלה האדמיניסטרטיבית תוכל לענות את תשובתה מעל דפי העיתון בנוגע לעניינים שבחומר, והמחנכים יוכלו לתת תשובות לשאלות בענייני רוח ולפרסמן בעיתון בהסכמת העורכים. דבר מסוג זה, אם הוא נעשה היטב, יש בו כדי לפתח בתלמידים אחריות ובגרות, שיקול דעת וביקורתיות בריאה.

 

מנהיגות

החינוך הדינמי רואה בחיוב כל תופעה של מנהיגות המתגלה בתלמידים, כל עוד התלמיד מכוון לטובת הכלל. גם אם המחנך אינו מסכים עם פעולות מסוימות של התלמיד, הרי שעצם הרצון להיטיב עם הכלל והנכונות להקדיש מרץ וזמן למענו, הם תופעה חיובית שיש לעודדה. על יעדי מנהיגות שהמחנך אינו מסכים אתם, וסבור שהם מובילים למקומות שאינם חיוביים, יש לנסות להשפיע בדרכים חינוכיות, להסביר לחניך למה לא כל מטרה הנעשית למען הכלל היא חיובית – אבל חלילה לנסות לפגוע לשם כך במנהיגותו.

הדבר החשוב הוא אם מהות המנהיגות היא חיובית או שלילית, בלי להתחשב בהסכמה או אי ההסכמה שלנו עם דרכו של החניך

שתלטן, תלמיד המשתלט על חבריו וכופה עליהם את רצונו על-מנת להשיג מטרות אישיות שלו, המתכבד בקלון חבריו ורומס אחרים על מנת להשיג את צרכיו האישיים, אותו יש לדכא בכל דרך אפשרית – גם אם הוא מוביל למטרות חיוביות ומסייע להשליט את הדרך החינוכית הנראית בעיני המחנך. הדבר החשוב הוא אם עצם מהות המנהיגות היא חיובית או שלילית, בלי להתחשב בהסכמה או אי ההסכמה שלנו עם דרכו של החניך.

***

החינוך הדינמי מרבה בעידוד וממעט בכפיה. אני מדגיש "ממעט" כי אחד מדרכי העידוד הוא הכפיה. המבחנים, הציונים, המשמעת, כולם כלים ואמצעים להשגת מוטיבציה לימודית, התעניינות אינטלקטואלית וידע רחב. אלא שיש להמעיט ככל אפשר בהדגשת הצדדים הפורמליים והמבניים, ולהדגיש תמיד את המטרה. יש להעלות אף אמצעים אלו לרמה ערכית של אתגר ושאיפה ולהוציא מהם את נימת האיום. אף בהקפדה על עניינים של לבוש והופעה חיצונית, יש להדגיש את הצד של צביון הציבור, ולהיזהר מהפיכת הצורה למהות פנימית.

לדאבון לב, מוסדות רבים מדי מדגישים את הצורה וזונחים את התוכן, כך שהמסורת הנפלאה של חינוך בדרך של רב ותלמיד נעלמת, ואת מקומה תופסת פורמליות ריקה, משמעת חסרת תוכן. דוגמא לדבר: איחורים לתפילה. במוסדות חינוך רבים נהוגה הקפדה מעושה על איחורים לתפילה, באופן שעצם הנוכחות בתפילה מקנה לתלמיד ערך מוסף. זהו מקרה קלאסי של דגש על הצורה על חשבון התוכן. החינוך הדינמי יבקש לטעת בתלמיד את אהבת התפילה ואת ערכה. הרב ינסה להראות לתלמיד דוגמא אישית של חיבור לתפילה, והוא יראה באיחורים לתפילה, במקרה הגרוע, סימפטום בלבד.

כללו של דבר, עלינו לשאוף לעודד את תלמידינו ללכת בדרכי רבותיהם מתוך הערכה, אמון וקשר אישי, ולא מתוך פחד מאיומים או רצון להתאים את עצמם לדרישות הממסד.

על כן הצדיקים הטהורים אינם קובלים על הרשעה אלא מוסיפים צדק

אינם קובלים על הרשעה אלא מוסיפים אמונה,

אינם קובלים על הבערות אלא מוסיפים חכמה. ²⁵

 

 

---

[1] איוב יא, יב.
[2] דברים ו, ז.
[3] דברים יא, יט.
[4] הגדה של פסח.
[5] שמות יג, יד; דברים ו, כ.
[6] למשל, ז'אן זא'ק רוּסוֹ בספרו "אמיל" נוקט בגישה כזו.
[7] משלי כב, ו.
[8] ראה בספרו, דמוקרטיה וחינוך (תרגם: י"ט הלמן, 1960).
[9] לעיל, הערה 7.
[10] ראה: קידושין כט ב, וכן להלן.
[11] דברים ו, ז.
[12] בבא בתרא כא, א.
[13] ברכות מח, א.
[14] פסחים ג, ב.
[15] ספרי דברים רכב.
[16] משלי י, יב.
[17] ויקרא יט, יז.
[18] מלכים א, א, ו.
[19] סנהדרין מג, ב.
[20] ירמיהו ט, ג.
[21] משלי כב, ט.
[22] ערכין טז, ב.
[23] בבא מציעא נח, ב.
[24] תענית ח, א.
[25] הראי"ה קוק, ערפילי טוהר.

---

תמונה ראשית: ויקימידה, נחלת הכלל.