צריך עיון > סדר שני > לשוח בשדה – תרבות הדיון בישיבה ובאקדמיה  

לשוח בשדה – תרבות הדיון בישיבה ובאקדמיה  

--1
אליהו לוי עורך בכתב העת "צריך עיון"

אחד ההבדלים הבולטים ביותר בין בית המדרש הישיבתי לאקדמיה הוא תרבות הדיון. הלימוד הישבתי מתאפיין בויכוח ער ותוסס בעוד הלימוד האקדמי מתנהל באופן שקט יותר. הבדל זה ניתן להבנה באמצעות הבחנה בין הגישות השונות למשמעות ה"ידע" בישיבה ובאקדמיה. הבחנה זו עוזרת לנו להבין כיצד מתעצבים דפוסי ההתנהגות בשני המקומות, בהתאם ליעדי שדה הפעילות.

ט"ז שבט תשע"ח
 

בשעת כתיבת מאמר זה אני יושב באולם גדול, שולחנות ארוכים מימיני ומשמאלי, חלונות גדולים מהם נשקפת השקיעה, וספרים – טורים ארוכים ורחבים של ספרים לכל מלא העין. בחלל זה שורר שקט נעים, מקודש כמעט, כאשר רק הרחש הקל של מיזוג האוויר ותקתוק מקלדות קל מפר אותו חרישית. כן, אני יושב בספריה.

מלפני ומאחורי יושבים אנשים ונשים, איש מחשבו בידו וספריו לפניו, שקועים בעבודתם. בדממה. אבל הבה ננסה תרגיל מחשבתי קטן. נדמיין שאיני יושב מול שולחן בספריה אקדמית כלשהיא, אלא נשען, באותה שעה בדיוק, על גמרא וסטנדר בהיכל של ישיבה אחת מני רבות בירושלים, בבני ברק, או בכל מקום אחר שבו נמצא בית מדרש פעיל עם לומדים המצויים בעיצומו של "סדר שני". כמה רעש. החמה אולי מנצנצת בחוץ ושוקעת, אבל האולם הומה וגועש ורועש. תלמידים מתווכחים איש עם רעהו, וכל אחד מנסה לגבור בקולו על ההמולה. הלומדים מצטופפים בזוגות על ספסלים עמוסים, דנים בלהט על דברי הגמרא. לעתים נשמעות אף התפרצויות זעם וחמה, כאשר הדיון עולה על גדותיו.

***

בין בית המדרש הישיבתי למוסד הלימודים האקדמי הבדלים מבניים וסגנוניים רבים. מעבר לתכנים השונים ולמתודת הלימוד ומטרותיו, יש שוני עצום באופי הלמידה ובאווירה של מקום הלימוד. בסקירה גסה, הפערים הבולטים ביותר יהיו לימוד בזוגות לעומת לימוד יחידני; לימוד תכליתי עם מבחנים ומדידת הישגים, לעומת לימוד וולונטרי ללא הצבת יעדים; וחתירה להקיף את הנושא באופן שיטתי מכל צדדיו, לעומת לימוד נקודתי על סדר הדף.

ניתן היה לומר כי אין כל דמיון בין המוסדות. המוסד האקדמי דוגל במחקר אובייקטיבי… לעומתו, הישיבה היא מוסד לימודים דתי

ניתן היה לומר כי אין כל דמיון בין המוסדות. המוסד האקדמי דוגל במחקר אובייקטיבי הבוחן את מושא ביקורתו ללא משוא פנים, ושואף להגיע אל "אמת" בלתי תלויה. לעומתו, הישיבה היא מוסד לימודים דתי, המייחס קדושה אל הטקסט ואינו מעז לבקר אותו, אלא רק ליישם אותו – לאחר לימודו לעומק – בחיים הריאליים. בדרך קרובה הלך חוקר התלמוד, פרופ' מנחם כהנא, במאמר שפרסם על ההבדלים בין הישיבה לאקדמיה. לדבריו, ההבדל המרכזי בין שני המוסדות הוא מטרת הלימוד. בישיבות הלימוד פונה אל ההווה והעתיד, ומבקש ליישם בחיים את מסקנות הלימוד, ואילו האוניברסיטה פונה אל העבר, אל בחינה ביקורתית של אמתות הטקסט.[1]

אולם, דומני כי הפרדה כה חדה בין הישיבה לאקדמיה אינה לוכדת את המשותף להם. תיאור של הלימוד הישיבתי בתור לימוד "יישומי", שאינו מבקש את הידיעה לשם הידיעה וההבנה לשם ההבנה, אינו עושה צדק עם בית המדרש – בוודאי לא לגרסתו ה"ליטאית". בבית המדרש נלמדות סוגיות שאינן יישומיות בכל צורה ואופן, ולמרות זאת מתווכחים הלומדים ומתפלפלים ביניהם על חודה של סברא. זה אומר "לכך כיוון הרשב"א", ורעהו חולק עליו בכל תוקף. הנושא של ויכוחם אינו איך ליישם בהווה או בעבר את דברי הרשב"א בסוגיה שמשמעה הריאלי רחוק מאד מחייהם. כל רצונם הוא להבין את אמיתת דברי התורה, להגיע אל הסברא הישרה והאמתית. מהצד השני, גם התייחסות ללימוד האקדמי בתור חקר העבר בלבד אינו מדויק. מאמרו של פרופ' כהנא מתייחס אל לימוד התלמוד באוניברסיטה, ושם התיאור אכן משכנע. אולם חובה להודות כי ישנם מחלקות אחרות באוניברסיטה שבהם עוסקים בסוגיות אקטואליות לא פחות מאלה של הישיבה.

***

מה אפוא מגדיר את המשותף בין הלימוד של בית המדרש לבין זה של המסגרת האקדמית?

סבורני כי המכנה המשותף הבסיסי ביניהם הוא העובדה ששניהם מתמודדים עם אתגר משותף – "לימוד". ההגדרה המשותפת של הלימוד היא הרצון לרכוש ידיעה בתחום דעת מסוים. בשני המוסדות ישנן תכונות שלא ניתן לשייכן אלא אל עולם שכולו סובב סביב מעשה הלמידה. בשניהם רווחת שאיפה לידיעה נרחבת ומעמיקה. בשניהם קיימת הבחנה חדה והיררכית בין אדם מלומד יותר ופחות, וכן הבחנה מעשית בין אדם המתמצא ומכיר את הנושא הנלמד לבין מי שלא. אלו הן תכונות מובהקות של הערכת ידע. הפער ביניהם נמצא, לדעתי, במובנים השונים של "הבנה" בכל אחד מן המוסדות.

הלימוד הישיבתי מבקש להעביר את גוף הידע התורני ממצב של זרות למצב של הזדהות. במקום יצירת הסדר של הלימוד האקדמי, הלימוד בישיבה מבקש ליצור יחס

ניתן לומר כי הלימוד האקדמי מחפש את ה"אחיזה" בסוגיה הנלמדת. במסגרת האקדמית, אדם "מבין" את הנושא הרלוונטי כאשר הוא יכול להקיף את הנושא מזוויותיו השונות, ומתוך אותו היקף הוא יודע להגדיר אותו הגדרה קולעת ויסודית. הגדרות אלו הופכות סבך של מידע למשהו מסודר ויציב יותר, משהו שניתן להקיף ולאחוז במחשבה. העולם עובר ממצב של כאוס למצב של קוסמוס, וניתנים בו סדר והבנה. הלימוד הישיבתי, לעומת זאת, מחפש את ה"הזדהות". הבנה, בעולם הישיבות, אינה מסתכמת בהגדרה "חיצונית" של הנושא. הבנה היא היכולת להזדהות עם הסוגיא, להרגיש שייך בה. הלימוד הישיבתי מבקש להעביר את גוף הידע התורני ממצב של זרות למצב של הזדהות. במקום יצירת הסדר של הלימוד האקדמי, הלימוד בישיבה מבקש ליצור יחס.

הבחנה זו בין היעדים השונים של הלימוד תוכל לשפוך אור על רוב ההבדלים הנזכרים לעיל בין שתי האסכולות: הוויכוח, הערנות, והלימוד בחברותא של הלימוד הישיבתי מבטאים חיפוש יחס והזדהות, זאת לעומת היחידנות והרוגע של הלימוד האקדמי. ההיקף, השיטה והסדר של הלימוד האקדמי מבטאים בקשת "אחיזה", ואילו הלימוד הישיבתי מתאפיין בנקודתיות, בהתנדבות ובהעדר יעדים, בהתאם לייעוד של לימוד בית המדרש.

להלן ארצה לבחון פרט אחד מתוך ההבדלים הרבים בין הישיבה לאקדמיה: תרבות הדיון בישיבה, לעומת תרבות הדיון באקדמיה. את ההבדל ביניהן אבקש להסביר לאור התובנה הכללית המוצגת לעיל. נקודת המבט שלי מסתמכת על חוויתי האישית, ואינה נשענת על מחקר מקיף המגובה בנתונים. האב-טיפוס של הישיבה שאתאר נשען על הישיבות שבהן למדתי, ועל היכרות ישירה או מתווכת עם הווי דומה בישיבות אחרות. כיוצא בו, האב-טיפוס של האקדמיה המתוארת להלן משורטט בהשראת המוסדות שבהם עברתי, והיכרות ישירה או מתווכת עם הווי דומה במוסדות אקדמיים אחרים.

 

בין "ויכוח" ל"דיון"

לפני מספר שנים, באמצע שנת לימודיי השנייה במוסד אקדמי בירושלים, השתתפתי בסמינר (תחת הכותרת "חכמתכם ובינתכם") אשר יועד לבוגרי ישיבות. נושאי הסמינר היו כלכלה, הגות מדינית ומחשבה ציונית, ומשתתפיו – כ-20 גברים בגילאי 50-25 – היו כולם בוגרי ישיבות חרדיות. השיעורים שהועברו בסמינר ניתנו ברובם על-ידי מרצים מן האקדמיה, וסגנונם לא היה שונה מכל הרצאת סמינר אחרת. אלא, שלאחר שנה וחצי של לימוד במוסד אקדמי, עמדתי נפעם למול תופעה חריגה ביותר שבה הבחנתי. כמעט בכל מפגש פרץ ויכוח בין המשתתפים ש"פוצץ" את השיעור לרגע או שנים. הכיתה כולה הפכה למרקחה, תוך שהמרצה אובד עצות על מקומו. כן, מיד לאחר השיעור היה ניתן לצפות באגודות אגודות העומדות ומתווכחות בלהט. וטבעת תלמידים סובבה את המרצה, מקיפה אותו בדברים כעכנא.

כאשר הבחנתי בכך נזכרתי כי עבור בחורי ישיבה אין הדבר חריג כלל ועיקר. המולה ורעש פקדו תמיד את בית המדרש שבו למדתי, ולעיתים קרובות היה צורך להסות את דיוני התלמידים לאחר שיעור בבית המדרש, כדי לאפשר את התחלת תפילת המנחה. נזכרתי כי בשיעורו השבועי של ראש הישיבה בפני התלמידים היה נחשב הדבר לכישלון אילו בית המדרש לא היה עובר על גדותיו מלהט הוויכוח בעיצומו של השיעור. אדרבא, ככל שהוויכוחים באמצע השיעור היו תכופים יותר, ממושכים יותר וקולניים יותר, היה נחשב השיעור למוצלח יותר. אם ראש הישיבה הצליח "להעיר" את התלמידים ולעורר בקרבם עניין עד כדי וויכוח עז, נחשב הדבר להוכחה לרמת החדשנות והחשיבות של תוכן השיעור. אך עבורי, אחרי שנה וחצי של השתתפות יומיומית בשיעורים אקדמיים "רגילים", נדמתה תופעה זו לחריגה.

במשך כל שנות לימודי באקדמיה, לא הייתה פעם אחת שבה נותרו אחוזים גבוהים מן התלמידים לאחר השיעור כדי להתווכח על החומר הנלמד

כיום אוכל להעיד שבמשך כל שנות לימודי באקדמיה, לא הייתה פעם אחת שבה נותרו אחוזים גבוהים מן התלמידים לאחר השיעור כדי להתווכח על החומר הנלמד. באופן כללי, ויכוחים רבי-משתתפים העולים לטונים גבוהים היו דבר נדיר בכל מסגרת אקדמית שבה השתתפתי, ונדירים עוד יותר המקרים שהם נמשכו הדיונים מעבר לאירוע חד-פעמי (למעט תקריות פוליטיות). כמובן, אין זה אומר ששררה הסכמה בין התלמידים על כל מה שנאמר בשיעור. רחוק מכך. אי-הסכמה היתה דבר שבשגרה, שהתבטא הן במסגרת השיעור (דרך שאלות תלמידים) והן מחוצה לו (בדיונים). אלא, שלא ראי ה"דיון" האקדמי כ"ויכוח" הישיבתי.

ההבדל המשמעותי בין השניים הוא אופן החלפת הדעות. "דיון" הוא שיחה שבה כל דובר משלים בתורו את הטיעון שלו. הדובר השני מקשיב, ולאחר מכן מביע הסכמה או התנגדות. מנגד, "ויכוח" הוא שיחה שבה כל אחד מן הצדדים מנסה לשכנע את השני בצדקת דרכו. הוא מאופיין בלהט, בקול וברגש. ההבדל מתקיים על ציר המעורבות הרגשית. גם דיון וגם ויכוח הם דו-שיח שבו כל צד מנסה להגן על עמדתו, להפריך את עמדת היריב ולשכנע אותו בצדקתו. אך יש ציר של מעורבות רגשית בדו-שיח, כאשר בקצה האחד שלו נמצא הדיון המאופק, ובצדו האחר הוויכוח הרגשי הסוער.

מדוע נוטים בישיבות לבחור באופציה של "ויכוח", ואילו באקדמיה מבכרים את ה"דיון"? האם זה נובע, כמו שנוטים לעיתים להאשים את הישיבות, ממחסור בנימוסים?

אפיינו אם כן את ההבדלים בין תרבות הדיון בישיבה לבין זו של המוסד האקדמי, וכעת יש להתחקות אחר טעם הדבר. מדוע נוטים בישיבות לבחור באופציה של "ויכוח", ואילו באקדמיה מבכרים את ה"דיון"? האם זה נובע, כמו שנוטים לעיתים להאשים את הישיבות, ממחסור בנימוסים?

 

מדוע אין בישיבות "תרבות דיון"

ההעדפה של אופציית הוויכוח בישיבות אינה ברירת מחדל הנובעת מהעדרה של אלטרנטיבה מתורבתת יותר – "תרבות דיון" שתמתן את הרגש הסוער. אדרבא, ניתן לזהות בישיבות עידוד של "תרבות ויכוח" ושלילה של "דיונים" בעלי אופי קר.

אחד הסיפורים שרווחו בישיבה שבה למדתי מתאר דמות רבנית ידועה ומכובדת במסורת של המוסד, שראתה פעם שני בחורים מדיינים זה עם זה בנימוס ונועם על שאלה תלמודית מסוימת. הרב שם לב כי בגמר הדיון לחצו המתדיינים איש לרעהו את היד, ונפרדו לדרכם. הוא ניגש אליהם ואמר: "ככה לומדים? בזמני ב'חברון' היו נקרעות חולצות באמצע הלימוד! ואתם 'מדברים בלימוד' כאילו היה זה מזג האוויר?!" אולי דברים אלו מתארים סיטואציה מסוימת על דרך ההקצנה; כן, בית המדרש אינו נראה תדיר כמו זירת גלדיאטורים המשחרים לטרף. אך בהחלט יש בו כדי לשקף הלך רוח. עד היום מתאפיין הלימוד הבית-מדרשי – במקום שבו למדתי, לימוד של מאות אנשים בחדר אחד, וכן בישיבות דומות רבות – ברעשנות, וכחנות, תסיסה ואמוציונליות. מחזה לא נדיר בבית המדרש הוא שני תלמידים העומדים במרכזו, בעיצומו של סדר הלימוד, ורבים ביניהם בקול רם, בגרון ניחר, בנפנוף ידיים ובפנים מיוזעות, והכל על "פשט" ברמב"ן או בתוספות.

הוא ניגש אליהם ואמר: "ככה לומדים? בזמני ב'חברון' היו נקרעות חולצות באמצע הלימוד! ואתם 'מדברים בלימוד' כאילו היה זה מזג האוויר?!"

החוויה המשלימה של סמינר בוגרי הישיבות המתואר לעיל הייתה סמינר בנושא מזרח ירושלים, שבו השתתפתי במסגרת אקדמאית כלשהי. אם היה ניתן לחשוב ששיעורי החובה באקדמיה לא עניינו דיים את הסטודנטים, או שאלמנט החובה של שיעורים רגילים הוציא מהם את החשק להידיינות בהם, הרי שבאה סדרת מפגשים זו והזימה את הטענות. ההשתתפות בסמינר הייתה וולונטרית, ואפילו היה צריך לשלם עבורו סכום סמלי. בנוסף, רמת העניין של המשתתפים הייתה ברורה וניכרת. משיחות שהיו לי עם רבים מהם, שמעתי לא פעם כי המפגשים גרמו להם לזעזוע, ואפילו השפיעו על מצב הרוח שלהם זמן ארוך לאחר מכן. עם זאת, במהלך המפגש לא פרץ ולו פעם אחת ויכוח בכיתה בין הסטודנטים, וגם לא לאחריו.[2]

לא זו בלבד: מארגני המפגש הפצירו פעם אחר פעם במשתתפים להמשיך את הדיון לאחר המפגש בקבוצת הדוא"ל שנפתחה במיוחד למען זה. פעם אחת בלבד נעשה שימוש בפלטפורמה זו, כאשר אני בעצמי העליתי דעה ותחושה בעקבות אחד המפגשים. כמדומני שלא קיבלתי אף תגובה פומבית אחת. מספר אנשים השיבו לי למייל האישי, כמה הגיבו בעל פה, ובזה תם העניין. בוודאי שלא התפתח דיון ציבורי כלשהו. לשם השוואה, בסמינר לבוגרי ישיבה, אותו תיארתי לעיל, קבוצת הדוא"ל הייתה כה פעילה וכה רועשת, עד שהיה בלתי אפשרי לעקוב אחר ההודעות שנכתבו בכל הדיונים. משתתפי הסמינר (שהיו ברובם אנשים יותר עסוקים מהסטודנט הממוצע) טרחו וכתבו מגילות ארוכות המנומקות בתלי תילים של פלפולים על כל נושא שעלה לדיון במסגרת הסמינר (ולעיתים קרובות גלשו הדיונים גם למה שמחוצה לו).

המשתתפים בסמינר על מזרח ירושלים הביעו רגשות עמוקים של חוסר נוחות ותהייה בעקבות השאלות והנושאים שעלו במפגשים, אך הדבר לא השפיע כלל על אופי ההתדיינות ביניהם

במקרה האחרון לא ניתן להסביר את ההבדלים רק דרך "תרבות ויכוח" או "תרבות דיון". התכתבות דרך מכתבים אינה נושאת את האופי האמוציונלי הישיר של ויכוח, ועל-פי רוב התבטאו הכותבים בשפה מכבדת ועניינית. כן תחטא לאמת הנחה לפיה ההבדלים בין הקבוצות נבעו ממידה שונה של מעורבות הרגשית בסוגיות הנידונות. כפי שציינתי לעיל, המשתתפים בסמינר על מזרח ירושלים הביעו רגשות עמוקים של חוסר נוחות ותהייה בעקבות השאלות והנושאים שעלו במפגשים, אך הדבר לא השפיע כלל על אופי ההתדיינות ביניהם. מנגד, לא סביר להניח שמידת המעורבות הרגשית של בני ישיבה בכל סוגיה נידונה היא כה גבוהה, עד שמורגש אצלם דחף בלתי ניתן לעצירה להביע את דעתם בכל נושא, יהיה אשר יהיה. הדיונים בתוך בית מדרש הם לעתים קרובות בנושאים אזוטריים – דינו של אדם שהניח חבית שמן ברשות הרבים, ובא חברו ונתקל בה ושברה; דינו של עובר הנולד מפרה כאשר שור נגח בה – כך שקשה להניח שנושא הדיון הוא זה שמלהיט את הרגשות. בניגוד לעולה מדבריו של פרופ' כהנא, השאלות הנידונות בבית המדרש בדרך כלל לא ישפיעו באופן ישיר על עולמם של הלומדים, ואין להם זיקה ברורה אל אמונותיהם והשקפותיהם. מדובר בשאלות משפטיות ועיוניות, שאלות שלא היינו מצפים מהן לעורר הזדהות רגשית עמוקה.

ניתן אולי לשער שהתחרות האישית בישיבות היא היוצרת מעורבות עמוקה בדו-שיח – אך גם זה מן הנמנע להניח. האם התחרות האישית בישיבה אכן חזקה מזו שבאקדמיה? מפני מה יהיה הדבר כן?

מהו אם כן ההסבר לשוני הדרמטי בין תרבות הדיון הישיבתית לזו האקדמית?

 

"שדה", "הביטוס" ועולם הישיבות

במאמר קצר בשם "על כמה מתכונות השדה", משרטט פייר בורדייה, סוציולוג צרפתי המזוהה עם הזרם הסטרוקטורליסטי, מספר עקרונות לארגון מוסדות חברתיים. הרעיון המרכזי בדבריו הוא שישנם מערכות סגורות של יחסים חברתיים, בייחוד יחסי מעמד (ואפשר גם כוח), אותם ניתן להגדיר בתור "שדה".[3]

השדה נוצר על-ידי עיקרון מארגן, מטרה משותפת אשר סביבה מתכנסים אנשים ומתחרים ביניהם מי מתקרב אליה יותר. גבולות השדה מוגדרים על ידי גבולות הפעילות סביב העיקרון המארגן. ההיררכיה בשדה, חלוקת התפקידים וכללי ההתנהגות נקבעים גם הם בהתאם לעיקרון המארגן, ולתחרות הפנימית להשגתו.

משחק ספורט, כדורגל לדוגמה, הוא משל ראוי להמחשת הרעיון. העיקרון המארגן של משחק הכדורגל הוא הבקעת הכדור אל השער. עיקרון זה מארגן סביבו קבוצות שחקנים המתחרות ביניהם מי יצליח להבקיע יותר שערים. חלוקת התפקידים וההיררכיה הפנימית, כמו גם כללי המשחק, נקבעים בהתאם לעיקרון המארגן והדינמיקה שהוא יוצר. גבולות השדה הם גבולות מגרש המשחקים. מחוצה לו השחקנים אינם אלא אנשים רגילים, עליהם לא חלה ההיררכיה הפנימית של השדה. העיקרון המארגן של הבקעת שער, על שלל השלכותיו, אינו מתפקד מחוץ למגרש הכדורגל.

את המבנה החברתי האמור מחיל בורדייה על כל התארגנות אנושית. האקדמיה היא שדה המתארגן סביב העיקרון של רכישת ידע מסוג מסוים (ולכל דיסציפלינה גבולות משלה בהתאם לסוג הידע – טיב העיקרון המארגן); הפוליטיקה היא שדה המתארגן סביב עיקרון השגת השררה; האומנות היא שדה המתארגן סביב עיקרון היצירה האסטטית – וכן הלאה ביחס לכל מוסד חברתי.

לארגון החברתי, ל"שדה" שבו הוא מתקיים, יש השפעה מכרעת על עיצובה של תפיסת עולמו של השחקן

הרעיון השני שאותו מפתח בורדייה מתוך תאוריית השדה הוא ה"הביטוס". ההביטוס הוא האופן שבו נוצר בתוך השדה טיפוס מיוחד המותאם לחוקי ותנאי השדה. במשל הכדורגל, ההביטוס של השחקן יהיה טכניקת המשחק הנדרשת כדי להפוך לשחקן מצטיין בקבוצה. אולם רעיון ההביטוס בא לומר כי לארגון החברתי, ל"שדה" שבו הוא מתקיים, יש השפעה מכרעת על עיצובה של תפיסת עולמו של השחקן, על אורחות חייו, ואפילו על ההיבטים הזניחים לכאורה של אופן לבושו, דיבורו, סגנון ההופעה שלו ושפת הגוף שבה הוא משתמש. להיות "שחקן כדורגל" זה הרבה יותר מלדעת לבעוט בכדור. לשדה של הספורט יש "הביטוס" מיוחד ששחקן הספורט חייב לאמץ כדי להצליח במגרש. שחקן ללא ההביטוס הנדרש לא יוכל להתקדם בשדה, גם לו יצויד בכישרון ספורטיבי יוצא מן הכלל.

במקרה של כדורגל, סביר להניח שהביטוס זה ידרוש יכולת להתנהל בקבוצה, רוח מסוימת של אחווה, "סטייל" של משחק, ואולי גם מידה של תעוזה. כיוצא בו, ב"שדה האקדמי" גם המוח המבריק ביותר לא יוכל להתקדם אם לא ישכיל בעליו להפנים ולאמץ את ההביטוס האקדמי – הכולל יכולת להתנסח בשפה וסגנון מסוימים, הכישרון להציג את הטיעונים במבנה אקדמי, ומעל הכל – היכולת לזהות את הנורמות המקובלות בשיח האקדמי והמגמות הרווחות בו.

ההביטוס מעוצב אמנם בהתאם לעיקרון המארגן – בעולם של ידע האופי של ההביטוס יהלום תכונות הנדרשות להשגת ידע, ובעולם של ספורט הוא יהלום תכונות הנדרשות להצלחה ספורטיבית – אך בסופו של יום, יש לו חיים משל עצמו. ההביטוס הוא מערכת סימנים שבה משתמשים השחקנים בשדה כדי לזהות אחד את השני ולאותת על התאמתם. מי שלא מפנים את ההביטוס מודר, ומי שמצליח – נותר.

***

כפי שהזכרתי בפתיחה, המשותף לישיבה ולאקדמיה הוא ששתיהן "שדות" המאורגנים סביב עקרון השגת ידע. שתיהן, בשפה פשוטה, הינן מוסדות לימוד. אולם, יש אופי שונה מאד לאופן שבו מתייחסים ללימוד בישיבה ולאופן שבו מתייחסים אליו באקדמיה. בישיבה, כאמור, מטרת הלימוד היא יצירת יחס של הזדהות עם הרעיון. בשפה הבית-מדרשית הרעיון מכונה "סברה", והיא צריכה "להתיישב על הלב". לעומת זאת, באקדמיה ה"תזה" צריכה "לעמוד בסטנדרטים". באקדמיה העיקרון המארגן של השדה הוא ארגון הידע. השאלה המחקרית באקדמיה מזהה חוסר סדר בידע הקשור לנושא או לתת-נושא מסוים, ומטרת החוקר היא להציע מודל המפשט ומארגן אותו. בישיבה, לעומת זאת, שאלה מכונה "קושיה". קושי הוא משהו שהלומד לא מצליח להזדהות אתו, כך שהוא "מצריך עיון". תירוץ הקושיה מיישב את הדבר על הלב.

בשפה הבית-מדרשית הרעיון מכונה "סברה", והיא צריכה "להתיישב על הלב". לעומת זאת, באקדמיה ה"תזה" צריכה "לעמוד בסטנדרטים"

אין זה אומר שבישיבה הכלים שנעשה בהם שימוש להשגת ההבנה שונים מהותית מאלה של האקדמיה. בשניהם נעשה שימוש בלוגיקה אנליטית וסינתטית. ההבדל הוא מה עומד במוקד –  האדם או הידע: האם היחס של האדם אל הידע הוא החשוב, או שמא האופן שבו האדם מארגן את הידע סביבו. החשיבה הישיבתית מתאפיינת בנטייה סובייקטיבית. הסובייקט מציב את עצמו לעומת המציאות, ומבקש לחוש הזדהות. לעומת זאת, בחשיבה האקדמית מושא המחקר צריך להיות תמיד "אובייקטיבי". המטרה היא לארגן את הידע, ולמקם את האדם בתוכו.

מסיבה זו, ההביטוס הישיבתי דורש מעורבות. חוקי השדה, האופן שבו נרכשת ההבנה, דורשים השתתפות אקטיבית ופעילה של הלומד. הוא חייב להכניס את עצמו לתוך מושא הלימוד. הוויכוח הער, החי והפעיל יוצר את השתייכותו של הלומד אל מושא הלימוד. הוא מאפשר לו להזדהות. יתר על כן, באמצעות הוויכוח מאותתים חברי בית המדרש זה לזה על השתייכותם. ככל שהלומד מגלה יותר חיוניות ומעורבות בנושא הנלמד, כך עולה מעמדו בבית המדרש: הוא "שייך" לתורה. התורה עומדת במרכז הווייתו. באקדמיה, לעומת זאת, המעורבות האישית יכולה דווקא להרוס. ה"אובייקטיביות" של החוקר משתקפת בריחוק (או אפילו ניכור) שלו מגוף הידע הנחקר. קירוב, התלהבות, ויכוח, מעורבות-יתר – כל אלו מנוגדים להביטוס האקדמי. החוקר מוכיח את השתייכותו לשדה המחקר באמצעות עמידתו בכללים הנוקשים של ארגון הידע. החשיבות של הליטוש המחקרי, סגנון ההצגה, ההפניות הביבליוגרפיות ושאר הדרישות הנוגעות לסידור הידע והצגתו ה"אובייקטיבית", הם התכונות הנדרשות לשם הצטיינות באקדמיה.

בישיבה, משמעות קניית הידע היא "הזדהות", ונדרשת אפוא מעורבות פעילה של הלומד בתהליך השגתו. מנגד, משמעותה באקדמיה היא הגדרה וארגון, מכאן שנדרש בסביבתה דווקא ריחוקו של החוקר

כללו של דבר: ההבדלים בין תרבות הדיון בישיבה לזו שבאקדמיה אינם תוצאה של נימוס מול העדר נימוס. ההבדלים משקפים את הגישה השונה לידע בישיבה ובאקדמיה. בישיבה, משמעות קניית הידע היא "הזדהות", ונדרשת אפוא מעורבות פעילה של הלומד בתהליך השגתו. מנגד, משמעותה באקדמיה היא הגדרה וארגון, מכאן שנדרש בסביבתה דווקא ריחוקו של החוקר ממושא מחקרו.

חלוקה דיכוטומית זו פשטנית אמנם, ואינה מקיפה את מורכבות ההבחנה בין גישות הלימוד האקדמיות לאלו הישבתיות. לשאלת ההבדלים ביניהם פנים רבות, וניתן לתקוף אותה מזוויות שונות. כן, הדיכוטומיה הגסה הדוחסת את הידע האקדמי לסד ומעמידה את הלימוד הישיבתי על רגל אחת אינה מיטיבה עם הרוצה לרדת לחקר הניואנסים בכל בית מדרש. עם זאת, סבורני שהפערים באופי הלימוד בולטים וניכרים, ולמיטב ידיעתי לא נעשתה עד כה עבודה הבוחנת את ההבדלים בין הגישות מנקודת מבט זו. במאמר זה ביקשתי להציג הבחנה עקרונית ולתמך אותה באמצעות מקרה בוחן יחיד – תרבות הדיון בבית המדרש ובאקדמיה.

 


[1] מנחם כהנא, "מחקר התלמוד באוניברסיטה והלימוד המסורתי בישיבה," בתוך: מנחם כהנא
)עורך), בחבלי מסורת ותמורה, רחובות, תש"ן, עמ' 113-142.

[2] חשוב לציין שהסמינר נמנע מלעסוק ישירות בנושאים פוליטיים, שבהם הדיון הופך לעיתים קרובות לוויכוח, גם, ואולי בעיקר, במסגרות אקדמאיות.

[3] פייר בורדייה, שאלות בסוציולגיה, רסלינג, תל-אביב 2005.


תמונה: Bigstock

8 תגובות על “לשוח בשדה – תרבות הדיון בישיבה ובאקדמיה  

  • יעויין גם בהרצאתו של ד"ר מאיר ליכטנשטיין לזכרו של פרופ' תא-שמע, בין היתר הוא עוסק ביחס בין עולם המחקר לבית המדרש. דברים חשובים מאוד.
    https://www.academia.edu/35730831/%D7%AA%D7%95%D7%A8%D7%AA%D7%95_%D7%A9%D7%9C_%D7%A4%D7%A8%D7%95%D7%A4_%D7%99%D7%A9%D7%A8%D7%90%D7%9C_%D7%AA%D7%90_%D7%A9%D7%9E%D7%A2_%D7%91%D7%A4%D7%99_%D7%9C%D7%95%D7%9E%D7%93%D7%99_%D7%AA%D7%95%D7%A8%D7%94

  • מאד נהניתי מהמאמר. אבל רציתי להעיר שסביר להניח שהסיבה לתפישות אלו נובעות ממה שהוזכר בתחילת המאמר, שהתפישה הישיבתית מסתכלת על החומר כדבר שאין לערר אחריו בשום פנים לכן עיקר עיסוקם הוא בהתחברות לחומר, לעומת זאת התפישה האקדמית תופשת את כל הדברים כמסופקים, ע"כ יש להתרחק מחיבור לתפישה מסופקת.
    ויש כמה גישות שונות בעניין היחס לחומר הנלמד, חלקם נובעים מתפישה אחרת בייחס לוודאות וספק, וחלקם מסיבות שונות.

  • ניתוח 'אקדמי' קר ויבש על תופעת חיים בת אלפי שנים. אין כאן אפילו נסיון להתחקות אחר השורשים התורניים ואף ההסטוריים של תרבות בית המדרש.
    הבולט ביותר הוא המאמר בגמרא (קידושין ל:ב) על הפסוק בתהלים "כי ידברו את אויבים בשער" – "מאי את אויבים בשער? אמר רבי חייא בר אבא: אפילו האב ובנו, הרב ותלמידו, שעוסקין בתורה בשער אחד נעשים אויבים זה את זה, ואינם זזים משם עד שנעשים אוהבים זה את זה, שנאמר "את והב בסופה", אל תקרי בסוּפָה אלא בסוֹפָהּ.

    ובגמרא תענית (ד:א), אמר רבא: האי צורבא מרבנן דרתח – אורייתא הוא דקא מרתחא ליה, שנאמר "הלוא כה דברי כאש נאם ה' ".

    מדוגמאות ראשוניות אלה אתה רואה כי התורה היא לא לימוד 'חוכמה' שכלית סתם, אלא אמורה להיות משהו שנבלע באיברים, שהופך את האדם ל'תורני', לבעל מחשבה תורנית, מה שקוראים חז"ל "תורה דיליה", הוא עצמו חפצא של תורה. דבר שאינו קיים בשום מדע אקדמי.

    וכמו שבפוליטיקה גם אתה כתבת כי שם יש קולניות וסיעור מוחות, ולא מדברים בשקט, וזה מפני שמדובר ב"השקפות חיים" שאנשים בנויים מלידה או מהשקפה. עד שאינם 'סובלים' את הדעה האחרת בכל מחיר. קל וחומר כך הוא בתורה ואורייתא, שהוא עניין של רתיחה ואש, ואפילו הרב ותלמידו (לפחות מבחינה היסטורית) נעשים כמו 'אויבים' בשעת הלימוד עצמו, ורק בסופו נעשים שוב 'אוהבים'. כי מדברים על 'חיים'. התורה היא תורת חיים.

    עד כאן על קצה המזלג

    מעט אקדמיה מן החוץ משכיחה כנראה את ההווי התורני ואת הנקודות המרכזיות שלו – לגמרי. וחבל.

  • א. לא נכון להשוות לימוד ישיבתי לאקדמיה. נכון יותר להשוות ללימודי משפט, שם השדה הרבה יותר תלוי חילוקים לא אקדמיים שאינם קשןרים למציאות ותלויים במה שקרוי "אובנתא דליבא" והערכות ותלויי אישיות.
    ב. נכון שבישיבות הויכוח תופס מקום מוגזם, מפריע להספק ותועלתו השולית פוחתת ויוצר הרגלים. זה בעיקר מפני שהישיבות נתפסו גם כמוסד מחנך וזה "טוב לשטייגען" וגם מפני שאין לחץ חיצוני לתוצאות.

  • תודה רבה על הדגשת הנקודה היפה.
    כמה הערות :
    1. יתכן מאוד שחז"ל עצמם קיבלו את תרבות הדיון התלמודית מהפילוסופים היוונים שלמדו בצורה של ויכוחים ודיונים.
    2. בימינו , הפורומים האינטרנטיים בהחלט מזכירים שיטת לימוד זו , ואני חושב שהיא טובה בהרבה מהשיטה האקדמית.
    3. לשיטה האקדמית יש רק יתרון אחד על השיטה הישיבתית , והוא בא לידי ביטוי בעיקר במדעי הטבע – הניסוי והמדידה (דהיינו לא להכריע דברים רק לפי סברות , אלא ליצור ניסוי שיאפשר לנו למדוד ערכים מציאותיים ולהכריע בעזרתו בין הסברות).
    4. אם היו לוקחים מהשיטה הישיבתית את "תרבות הדיון הפתוח" , ומהשיטה המדעית את "תרבות הניסוי והמדידה" , היתה מתקבלת שיטה שאין למעלה הימנה ….

  • העורך היקר, מאוד אהבתי את הבחנה שלך בין האקדמיה לישיבה\בית מדרש.

    בשתי משפטים אפשר לסכם את ההבחנה שלך.
    1. בית המדרש הסובייקט הוא העיקר. (ולכן הוא מתערב רגשית כי הוא הוא עומד על הפרק)
    2. באקדמיה האובייקט הוא העיקר. (ולכן הוא נינוח כי לא הוא עומד על הפרק)

    אבל בתור בן ישיבה אתה לא מקדיש ולו משפט אחד למה זה ? למה המארגן הדמיוני בשדות בתי המדרשות דורש הזדהות ? למה המארגן הדמיוני בשדות האקדמיה דורש אובייקטיביות ?

    ההסבר למה זה, תביא אותנו להבין שאין שום משותף בין לימוד בבית מדרש לבין לימודים אקדמאים

    לימודי אקדמאיים, הם אמצעי גרידה. כלומר אדם רוצה לרכוש מקצוע כלשהו, אז הוא הולך ללמוד אותו באקדמיה. זה כלפי הפרט.
    כלפי החברה\מדינה, שוב האקדמיה היא אמצעי לריבון. כלומר הריבון בכדי שיוכל לשלוט בנתיניו ולנהל אותם, הוא צריך את אנשי האקדמיה. מדעי החברה ומדעי הכלכלה וכו' וכו'
    ולכן הפרט הסובייקט תמיד אדיש, הרי במילא הגננת המשטרית\הריבונית מנהלת אותו.

    לא כן שאנו מגיעים לבני חורין = בני הישיבות.
    להם אין ריבון ואין גננת. הם יוצאים לשוק (= בתי המדרשות) לקבוע לעצמם סדר חברתי ראוי וצודק רציונלי וערכי ומוסרי ופרקטי.
    ולכן כל אחד מרגיש שהוא הוא עומד כאן על הפרק ודיי בצדק. מה אתה סובר שאני חייב לשלם ?! מה פתאום ? – נזעק הבחור כלפי חברו שרוצה לחייב אותו.
    ששני בחורים או אברכים רבים, הם רבים על נפשם ממש. הרי כל תוצאה של דיון תחייב אותם אישית להתנהג על פיהם. מכאן שאף אחד לא רוצה לוותר.
    למה בסוף הם מגיעים לעמק השווה, כי השכל האלוהית מכניע כל בן חורין. (זאת אגב הסיבה שאנו טוענים שהתורה משמים על דרך: כל מה שתלמיד ותיק עתיד לחדש ?! נאמרה בסיני !! למה ? כי השכל האלוהי היא סימטרי בזמן ובמקום)

    אם הייתי רוצה לדמות את החברות המודרניות באומות, לישיבות. אז הייתי אומר שהפרלמנט\הכנסת היא קצת דומה. הרי מה קורה אצל המחוקקים בחברות דמוקרטיות ? הם באים לחוקק חוקים !! על כל חוק וסעיף רבים בלי סוף ולמה ? כי כל אחד יודע שהוא (או שליחיו) עומד על הפרק.

    אבל גם זה לא דומה כלל וכלל. כי אצל המחוקקים, המכריע הוא הרוב. ואחרי שהרוב הכריע, אז נכפה החוק הנ"ל בכוח הרובה\הריבון על הנתינים\העבדים.
    אצל בני הישיבות הבני חורין, עצם השכל האלוהי מכריע, ויש לך בחירה חופשית לקיים אותה או לא.
    במקום שאין הכרעה שכלית או פרגמטית, אז אפשר לקבוע על פי רוב תלמידים או על פי זקן הישיבה או זקן הפוסקים וכדומה, אבל שוב תמיד נשאר לך הבחירה לקיים או לא לקיים, הרי אין לנו שוטר וגננת.

    מכאן נבין, למה בישיבות לומדים מגיל אפס עד המוות.
    ולמה באקדמיה, אתה לא נכנס לשער אך ורק בגיל מסויים עם כמות שנות לימודים (= בגרות) כפייתיים שהריבון דאג לכך מראש. כלומר לא כל אחד יכול ללמוד באקדמיה. כי לאקדמיה יש מטרה חיצונית, או מטרה ריבונית או מטרה פרטית כמו לימוד מקצוע וללימוד מקצוע יש תנאים הכרחים ללמוד מקצוע.

    לסיום:

    "בן חורין" אמור לקבל על עצמו תורה\חוקה אם הוא רוצה לחיות בסביבה חברתית.
    בכדי לקבל על עצמו תורה\חוקה, הוא צריך ללמוד אותה ולחוקק אותה בעצמו.
    זה כמובן לא מספיק, הרי הוא צריך את שאר בני החורין שיסכימו עמו. מכאן הוא צריך "ברית" בינו לבין חברו.
    בני ישראל אחרי יציאת מצרים עשו כזה ברית בסיני. וככה כל לומד בהווה עושה ברית מחדש אם עצם זה שהוא בא לבית המדרש.
    ולכן לא פלא שהוא רב עם כל אחד בבית המדרש, כי זה בנפשו ממש. כלומר "תרבות הדיון" היא יוצא פועל.
    מה שאין כן שאנו מגיעים לחברות באומות, שם יש ריבון\גננת שכל הנתינים הם עבדים לריבון.
    בכדי לשלוט בהם יותר בקלות המציאו את הפרלמנט כאילו מדובר בשלטון העם, ואז לא פלא שדווקא בפרלמנט המדומיינים רבים בדיוק כמו בבית המדרש.
    למה אני אומר מדומיינים, כי יש כמובן בג"ץ.
    מאיפה הבג"ץ קיבל את סמכותו ? מהמדינה הדמיונית !!
    למה שהמדינה הדמיונית תיתן להם את הסמכות ? כי הם אנשי אקדמיה !!
    מה הם למדו\וחקרו באקדמיה ? אייך להיות ריבון מתוקנת כביכול !!
    אז מה קורה עם הסובייקט\הפרט ? עבד נרצע שאין לו אפי' זכות מוקנה לנשום !!!!!!!!!!

    אשרינו מה טוב חלקינו,,,,,,,,,,,,,,,,

    בברכה
    max

  • סליחה על התגובה הלא אקדמאית.
    הרושם שעולה מהמאמר שלך, במחילה, כמו מעוד מאמרים פה באתר, הוא קר ומרוחק.
    יש פרות קדושות שצריך לשחוט, אבל תשימו לב לא לשחוט גם דברים קדושים באמת בדרך…

  • אבחנה יפה ומשכנעת. תודה רבה

כתוב תגובה:

נא להזין תוכן בתגובה
חובה למלא שם
נא למלא כתובת אימייל