צריך עיון > סדר עיון > אתגרי הוראת הגמרא בדורנו

אתגרי הוראת הגמרא בדורנו

הרב ישראל כהן אברך, מרצה ומקדם מוסמך בגמרא ויזם תכנית 'תן בליבנו'

לימוד הגמרא הוא היסוד שעליו עומד עולם הישיבות. עם זאת, תלמידים רבים מתקשים בו. על אף שהם עוסקים בלימודה ברוב יומם, הם אינם מתמצאים כראוי בהבנת פשט הגמרא ואין להם יכולת לסדר את הסוגיא באופן נאות. מתוך כך, משנתם קשה עליהם, הם אינם חשים סיפוק בלימודם והם אינם רואים בו ברכה. סיבה מרכזית לבעיה זו היא העדר השיטתיות בהוראת הגמרא. המלמדים בתלמודי התורה אינם מנחילים לתלמידהם ידיעה מסודרת במבנה הגמרא ודרכי לימודה, והם מצפים שהתלמידים יקלטו מעצמם את סודה. הטמעת שיטתיות בהוראת הגמרא עשויה להועיל רבות ללומדים ולמלמדים כאחד.

א' מרחשוון תשע"ט

"ריש לקיש אמר; אם ראית תלמיד שלמודו קשה עליו כברזל, בשביל משנתו שאינה סדורה עליו…" (תענית ח, א)

אריה לייב לא היה 'עוד בחור'. הוא נחשב אחד מחשובי הישיבה: בחור בקיבוץ ג' בישיבה גדולה מובילה במרכז הארץ, מחזיק בתפקיד הנחשק של כתיבת ה"מראי-מקום" לקראת ה"שיעור כללי" של ראש הישיבה. בחור איכותי, מוערך מאוד, נחשב מאוד. ברם, בעומק לבו שכנה הכרה מציקה וכואבת שאיש לא היה שותף לה: הוא לא אהב ללמוד. הוא לא נהנה מהלימוד ולא חש סיפוק ממנו, מבלי שיבין מדוע.

הפער בין חוסר החיבור שלו לגמרא לבין מעמדו הנחשב והמחייב הציק לו יותר ויותר, עד שלא יכול עוד. הוא ניגש להיוועץ באחד מאנשי הצוות, וזה החליט להפגיש בינינו, כדי שננסה לברר יחד מה גורם לחוסר הטעם ולחוסר הסיפוק בלימודו.

בתחילה הוא לא ממש היה מעוניין לבוא, ובמידה מסוימת של צדק. מה פתאום הוא ישב עם מקדם בגמרא, וכי הוא בחור בינוני משיעור א'?! מתקשה משיעור ב'?! ובכל אופן, הובטח לו שאיש לא ידע על כך, ונפגשנו.

פתחנו בריש פרק המניח במסכת בבא קמא, בסוגיה שעליה הוא מסר "חבורה" לקבוצת בחורים נחשבת. אריה לייב החל לקרוא במרץ. המשנה פשוטה ואינה טעונה כלל הסבר, ולכן הוא המשיך לגמרא. הגמרא – גם היא כתובה בבהירות רבה, ועד מהרה דילג אריה לייב אל נידונים למדניים מרתקים על "רוב" ו"מוחזק", האם רוב מוציא מידי מוחזק או לא, ולחקירת הגרש"ש האם לוקח קונה מכוח ההנאה שיש לו מהמקח או מחמת עצם חלות הקנין וכו' וכו'. מרשים מאוד. לא לחינם הוא נחשב בחור למדן.

"אריה לייב, האם המשנה מובנת לך? יש לך שאלות על המשנה?" שאלתי. הוא חשב רגע לפני שענה בשלילה מוחלטת. "מה יש לא להבין? אדם נתקל בכד ברשות הרבים, שבר אותו – פטור, הוזק ממנו – בעל הכד חייב. פשוט וברור!" "ואם הנחתי את רכבי ברשות הרבים ונתקלת בו, אתה פטור?" שאלתי. "ברור שלא. פה מדובר על כד, לא על רכב." "ומה ההבדל?" הוא חשב כמה שניות והשיב: "מדובר בכך שהוא הניח בצורה מכשילה ממש, כמו בור." המשכתי לשאול: "אם היא צורה מכשילה ממש, האם לא פשוט שפטור? מה החידוש?" חיוך מבוכה קל נח לרגע בזוויות פיו, אך הוא מיד השיב בחריצות: "אפשר אולי לומר שאין הכי נמי פשוט שפטור כמו בור, והחידוש הוא שהווא אמינא שהולכים אחר הרוב תמיד, קא משמע לן שאין הולכים בממון אחר הרוב. ולפי הריטב"א בקידושין זה חידוש עוד יותר גדול שרוב נאמר רק בטבע העולם ולא במנהג האנשים…" עצרתי את שטף דיבורו ושאלתי: "אם זה כמו בור, למה הוזק – חייב בעל הכד, האם בבור לא כתוב 'שור ולא אדם, חמור ולא כלים' או משהו כזה, ובעל הבור פטור מנזקיו?" בטחונו החל להתערער. "ממ… צריך לראות באמת מה הדין שם בבור… אבל אולי כד שונה מבור…"

בשלב זה הבעיה היתה ברורה. חיפשתי רק דרך לגרום לו לתפוס מתוך דבריו את מצבו. "אריה לייב, למה בכלל אנחנו עוסקים ברוב ומוחזק? איפה זה מוזכר בסוגיה?" הוא עיין מעט והמהם תוך נענוע ראש קל: "הנה, נו, הגמרא פה דנה על מקומות שקוראים לכד כד, שהם הרוב." "אבל מה פתאום הגמרא דנה בדיני רוב, אם במשנה מדובר רק על מזיק וניזק?" המשכתי לשאול, "האם היא אינה אמורה רק להסביר את המשנה? ובכלל, למה לא כתב התנא בפשטות 'אין הולכים בממון אחר הרוב', במקום להתחיל לספר סיפורים על כדים, חביות ואנשים שנתקלים בהם?" שיערתי נכון. הוא לא ידע.

אריה לייב החל להזיע. הוא הרי מסר חבורה על סוגיה זו! איך לא שם לב ל"קושיה העצומה"? הוא החל לקרוא במהירות את הגמרא מתחילתה, וניסה להשיב. שאלה מפה, שאלה משם, ניסיון לא מוצלח להחיות את ר' שימען שוב, ושקט מביך השתרר.

אין הכרח להיות בקי בנבכי סוגית המניח כד ברשות הרבים כדי להבין מה היתה הבעיה של אריה לייב. הדיון בענייני "רוב" הוא אגבי בסוגיה. המשנה עצמה עוסקת בדיני היזק ברשות הרבים. זוהי עובדה האמורה להיות פשוטה לכל לומד, אלא שאריה לייב, מתוך חורפו, החמיץ אותה. הוא היה אולי למדן גדול, אבל הוא לא ידע ללמוד.

*     *     *

סיפור כואב ואמיתי זה (שפרטיו שונו כמובן, למניעת זיהוי) משקף בעיה קיימת באחד התחומים החשובים ביותר בחינוך ילדינו – לימוד הגמרא. בהרבה ממוסדות החינוך שלנו קיים חסר מהותי בהוראת לימוד הגמרא. חניכים רבים בתלמודי התורה החרדיים אינם יוצאים עם כלים מספיקים ללימוד בסיסי של דף גמרא. אין להם יכולת לגשת אל סוגיה בביטחון, להבינה כראוי ולסדר אותה באופן נאות. בעיה זו מלווה אותם לאורך ימים ושנים. הם לא הצליחו "לתפוס את השיטה" כשהיו בתלמוד-תורה, ולעתים, גם לאחר ישיבה ממושכת בבית המדרש הם נשארים כמו אריה לייב – לומדים כל היום ואפילו מחדשים חידושי תורה מפולפלים, מבלי לדעת ללמוד גפ"ת כמו שצריך.

בהרבה ממוסדות החינוך שלנו קיים חסר מהותי בהוראת לימוד הגמרא. חניכים רבים בתלמודי התורה החרדיים אינם יוצאים עם כלים מספיקים ללימוד בסיסי של דף גמרא. אין להם יכולת לגשת אל סוגיה בביטחון, להבינה כראוי ולסדר אותה באופן נאות

בעיה זו נוצרת, לדעתי, מכך שאין הוראה שיטתית של לימוד גמרא בחיידרים. לימוד הגמרא נעשה באופן מידי. המלמד קורא את הגמרא ומסביר אותה לתלמידים, אולם הוא אינו מלמד את התלמידים כיצד לגשת לסוגיה, לפרק אותה למרכיביה הבסיסיים, ולארגן אותה באופן מסודר ובנוי. משום כך אנו מוצאים תלמידים רבים שמשנתם אינה סדורה, והיא קשה עליהם כברזל.

ניתן להמשיל זאת להבדל שבין נהג מונית למורה נהיגה. נהג המונית מטרתו להביא את הנוסע ליעד מסוים, ואם הוא נהג טוב הוא יוכל לבצע זאת בנוחות ובבטחה. מורה הנהיגה לעומתו אינו מוביל את ה"נוסע" לנקודה מוגדרת, אלא מנחיל לתלמיד שלידו את היכולת לנהוג בעצמו. המלמדים כיום דומים לנהג המונית. יש מהם המסבירים את הסוגיה הנלמדת בבהירות רבה מאין כמותה, עד שכל תלמידי הכיתה יודעים אותה על בוריה ומקבלים ציון גבוה. אך תפקידו של המלמד הוא בעיקר ללמד את התלמידים כיצד ללמוד בצורה עצמאית, ובהיעדר שיטתיות, לא סביר שמטרה זו תושג ביעילות. בסופו של דבר, גם תלמיד שקיבל כל שנות לימודו ב'חיידר' ציונים גבוהים, עלול שלא לדעת כיצד ללמוד באופן עצמאי.

תפקידו של המלמד הוא בעיקר ללמד את התלמידים כיצד ללמוד בצורה עצמאית, ובהיעדר שיטתיות, לא סביר שמטרה זו תושג ביעילות. בסופו של דבר, גם תלמיד שקיבל כל שנות לימודו ב'חיידר' ציונים גבוהים, עלול שלא לדעת כיצד ללמוד באופן עצמאי

בהמשך, אנסה לאפיין את הבעיה, לאתר את מקורותיה ולהציג את ההשלכות שלה, וכן להציע פתרון בר יישום. חשוב לציין כבר עכשיו כי מאמר זה יוצא מתוך ההנחות המקובלות על כל שומר מצוות, כי התורה שבכתב והתורה שבעל פה ניתנו לישראל מפי הגבורה, שהן יסוד התרבות והנהגת היחיד והחברה בעם ישראל, וכי הוראת התורה שבעל פה אמורה לשמש נקודת מוצא ללימוד מתמיד המתחדש תדיר מתוך אהבת תורה והנאה מלימודה. משכך, הטענות המובאות במאמר נוגעות לדרך חינוך של שמירת המצוות ואמונה בתורה, ופחות להוראת התלמוד במוסדות שאינם אמונים על דרך חינוך זו.

 

לימוד הגמרא בעבר ובהווה

בהיסטוריה של העם היהודי תפס לימוד הגמרא מקום של חשיבות. הגמרא נחשבה הלימוד העיקרי או הבסיסי ביותר, ומלמד הדרדקי, אשר ישב ולימד לתלמידי העיירה את הגמרא ומפרשיה, היה חלק בלתי נפרד מהחיים היהודים בכל אתר.1

על פניו, נראה כי בכל אותן שנים היתה הצלחה בלימוד נכון של הגמרא, ונפקו מינן אינספור תלמידי חכמים, ראשי ישיבות ויושבי על מדין. אם אנו מניחים כי שיטת ההוראה הנהוגה כיום בתלמודי התורה היא השיטה המסורתית, יש להסביר כיצד נוצר המצב שתיארתי: מדוע מה שהיה טוב במשך דורות רבים, אינו טוב עבור תלמודי התורה בימינו.

יש לתת את הדעת על מספר משתנים, שכולם קשורים להתמסדות של לימוד הגמרא בימינו: "נורמליזציה", הפיכת הלימוד לנורמה החלה על כולם; "סטנדרטיזציה", יצירת סטנדרט אחיד של סגנון לימוד; ולבסוף – "מיסוד", הקמת מוסדות לימוד שבהם מספר רב של ילדים בכיתה, היושבים ומאזינים לשיעור פרונטלי:

  • נורמליזציה – במערכת החינוך כיום מצופה מכל תלמיד להמשיך לישיבה ובה לעסוק רוב יומו בלימוד הגמרא. תלמיד השוהה בישיבה ואינו לומד, וגרוע ממנו – תלמיד שאינו ממשיך למסגרת ישיבתית – ייחשבו ברוב המקרים כישלון חינוכי. זאת לעומת מערכת החינוך בימים עברו, שבה לא היתה ציפיה אחידה כזו. חלק גדול מהתלמידים – שלא לומר רובם – לא המשיכו לישיבות גבוהות, והגמרא לא היתה מרכיב שתפס את רוב סדר יומם. ממילא תלמיד אשר לא רכש את יכולת הלימוד העצמאית בגמרא, קרוב לודאי שדרכו היתה פונה לסוג לימוד אחר, או למסחר.
  • סטנדרטיזציה – לפחות בחלק גדול מהמוסדות כיום, השאיפה היא שהתלמיד ירכוש יכולת למידה עצמאית בסגנון הלימוד הישיבתי. לימוד הכולל שילוב של לימוד עיוני בחלק גדול מהיום, לצד לימוד ב'בקיאות' המתמקד יותר בהבנה בסיסית וברכישת היקף. תלמיד ישיבה גבוהה שיעסוק רוב יומו בלימוד גמרא בהקשר הלכתי או מוסרי – לא ייחשב תלמיד מצליח. ציפיה זו היא חדשה לכאורה. המיסוד של עולם הישיבות והמערכת המכוונת את התלמידים לערוץ אחיד הם תופעות קרובות יחסית. קודם לכן לא היה הכרח לסגנון לימוד מסוים או להספק מסוים, ודאי שלא לזה הנלמד כיום בישיבות. ממילא מי שלא מצא את דרכו בלימודי הגמרא, יכול היה להתמקד בפן הלכתי או אחר.
  • מיסוד – כיום הלימוד נעשה בכיתות גדולות של עשרים תלמידים, שלושים ואף יותר, ובסגנון של הוראה כללית שהמורה הוא השחקן הראשי בה. הדבר מקשה על המורה לוודא כי כל בני הכיתה מקשיבים לו ומבינים אותו. כמו כן, הוא אינו יכול לעקוב אחר תגובות כל תלמיד ותלמיד, ולהורות לו את הנלמד בדרך של שקלא וטריא. לעומת זאת, בעבר (לפחות בחלק גדול מהקהילות ומהמקומות) הלימוד התקיים בקבוצות קטנות יותר, של תלמידים שהתאספו סביב מלמד הדרדקי, או אף בלימוד יחידני עם האב או עם מלמד פרטי. סגנון לימוד זה היה שונה. הוא אפשר לזהות את קשי התלמיד בבהירות ובשלב מוקדם, ולסייע לו להגיע ליכולת לימוד עצמאית.

שינויים אלו, אף שיתכן שחלקם חיוביים, בבחינת "אכשר דרא", יוצרים מציאות חדשה ומאתגרת העשויה להקשות על התלמיד לרכוש יכולת לימוד עצמאית בגמרא.

יתרה מזאת, נראה שקשיים אלו אינם כה חדשים. כבר בשנת 1882 ראה אור בפרשבורג ספר "המדריך" מאת הרבנים אברהם ובנימין זאב זינגר (שאביהם נמנה על תלמידי החת"ס). ספר זה נועד לסייע בלימוד הגמרא לצעירים עקב חוסר הצלחה מסוים בהנחלת לימוד הגמרא, כמתואר בהקדמתם:

אכן, אף אם נאמר שיעשה הזמן מה שלא יעשה השכל, וברבות הימים והחזרה והמשנה פעם אחר פעם ביד חזקה ובזרוע נטויה – יצליח וירד התינוק לעמקי העיון והחקירה ודעת גדולים ימצא, יצא שכרו בהפסדו: מלבד זה שהיה יכול ללמוד בינתיים בעניינים קרובים אליו עשרת מונים, היה לא יהיו ימים מועטים וישכח תלמודו… ודברים שבכל יום הוא, שרבים מן התלמידים מפסיקים ממשנתם ונותנים עורף לתורה, לריבוי היגיעה ומיעוט השכר.

ספר זה זכה להמלצות והסכמות מעשרות רבנים ברחבי העולם כולו, וביניהם רבי יצחק אלחנן מקאוונא, הנצי״ב, רבי אברהם ב״ר חיים פאלאג'י, רבי שמואל סלנט, הרש"ר הירש ועוד. האתגר בלימוד הגמרא הוכר אפוא כבר אז. האינטואיטיביות וחוסר השיטתיות שבהוראה ("שיעשה הזמן מה שלא יעשה השכל, וברבות הימים והחזרה והמשנה פעם אחר פעם ביד חזקה ובזרוע נטויה") נחשבו בעיות עוד בדורות קודמים, וגם הם תרו אחר פתרונות אפשריים להתמודדות עמם.

 

שלבי לימוד הגמרא כיום

הזכרתי למעלה כי כיום יש סטנדרטיזציה של לימודי הגמרא בתלמודי התורה. דברי לעיל התייחסו לשיטה הנהוגה ברוב מוסדות החינוך הליטאיים, שהם הנותנים את הטון המרכזי בלימוד הגמרא. לצד זה ניתן למצוא שיטות נוספות. ישנה שיטת הפלפול על גרסאותיה השונות, המקובלת בחלק מהישיבות החסידיות עד היום, וקרובה ללימוד הרווח בישיבות הליטאיות; וישנה שיטה הדוגלת יותר ב"לאסוקי שמעתתא אליבא דהלכתא" המקובלת יותר בקרב אברכים ותלמידי חכמים בציבור הספרדי2 ובחלק קטן מן הישיבות.3 ברם, כל השיטות הללו מבוססות על הבנה איכותית של בסיס הסוגיות, הכוללת את הבנת דיני המשנה, מהלכי הסוגיה, ביאורי המילים והכרת המונחים השונים, וכמובן – סיכום הנלמד בצורה ברורה. לאחר שבסיס הסוגיה מובן היטב, ניתן להעפיל לרבדי הבנה נוספים. בהתאמה לכך, ניתן לראות כי לימודי הגמרא מחולקים לשלושה שלבים:

כל השיטות הללו מבוססות על הבנה איכותית של בסיס הסוגיות, הכוללת את הבנת דיני המשנה, מהלכי הסוגיה, ביאורי המילים והכרת המונחים השונים, וכמובן – סיכום הנלמד בצורה ברורה. לאחר שבסיס הסוגיה מובן היטב, ניתן להעפיל לרבדי הבנה נוספים

בשלב הראשון (שברוב החינוך החרדי נפרס על פני כיתות ד'-ה' ומעלה), הלימוד מתמקד בסוגיות בסיסיות בסדר נזיקין, והתלמיד רוכש מיומנויות בשפה הארמית, בסדר ובהיררכיה של הדורות, במבנה הסוגיה ובתהליכיה, ולומד להכיר את סגנון הדיון האופייני לבית המדרש האמוראי ואת דרך הסקת המסקנות בתלמוד. בשלב זה מתרכזת הלמידה בטקסט הגמרא עצמו, בתוספת חלקים מפירוש רש"י.

בשלב השני, כעבור מספר שנות לימוד, יתחיל המלמד להציג פירושים שונים של רבותינו הראשונים והאחרונים על הסוגיה ("מפרשים"), והלמידה תהיה מורכבת יותר ותכלול הבנה של פרטי דינים ושל דעות שונות. בשלב זה נוספים בהדרגה רבדים של עומק ומורכבות, עד סוף שנות לימודו בישיבה קטנה.

בשלב השלישי מגיע התלמיד אל היכל הישיבה הגדולה, ובה עליו להתמודד עם למידה כמעט עצמאית של החומר, מרמת השקלא וטריא ועד לחידוד מושגים והבנתם, לדינים ולדעות שונות בסוגיה. שם יוכל לשוט בים התלמוד וללכת לאן שתאווה נפשו. בשלב זה נכנסים לתמונה ההבדלים השונים בין סגנונות הלימוד המצויים.

נמצא כי המטרה המרכזית בהוראת הגמרא בתלמודי התורה היא הכנסת התלמיד לעולם הגמרא עד שירכוש יכולת לימוד עצמאית. יכולת זו תאפשר לו לעסוק בתורה כפי שלבו חפץ לאורך חייו מתוך אהבת הלימוד, ללמוד וללמד את בניו אחריו, כמצוות התורה: "ושננתם לבניך".4

 

האתגר והשלכותיו

אף שלימוד הגמרא נחשב לחלק הארי בחינוך החרדי, ההישגים בו מרשימים והיכלי הישיבות מלאים בבני עלייה ההוגים בתלמודם בשקידה, עדיין עומדים המחנכים וראשי הישיבות מול בעיה. אחוזים ניכרים מקרב בני הישיבות, הקטנות וגם הגדולות, לא רכשו במהלך השנים יכולת אמיתית ללמוד גמרא בצורה עצמאית, והלימוד שלהם מתבסס על דיונים בסברות ובמושגים, ונעדר כל אחיזה בקרקע המוצקה של הסוגיה.

פעמים רבות אני נתקל במצב אבסורדי. בחור המשקיע את מיטב כוחו ומרצו ב'סדר', מגיע להבנה יפה של חילוקי דעות ודקויות של ממש בדברי האחרונים, בעיקר ביחס להגדרות דיניות של מושגים ספציפיים (כגון 'שטר', 'עדות', 'בעלות', 'מיגו', 'יאוש'). בו בזמן, הוא מתקשה עד מאוד לשייך את דבריהם של ר' חיים, ר' שמעון ור' אלחנן לשקלא וטריא שבגמרא

בעיסוקי בתור מקדם בגמרא, פעמים רבות אני נתקל במצב אבסורדי. בחור המשקיע את מיטב כוחו ומרצו ב'סדר' יכול להגיע להבנה יפה של חילוקי דעות ודקויות של ממש בדברי האחרונים, בעיקר ביחס להגדרות "דיניות" של מושגים ספציפיים (כגון 'שטר', 'עדות', 'בעלות', 'מיגו', 'יאוש'). בו בזמן, הוא עשוי להתקשות עד מאוד לשייך את דבריהם של ר' חיים, ר' שמעון ור' אלחנן לשקלא וטריא שבגמרא. מבחינתו דברי האחרונים עומדים בפני עצמם, וסוגית הגמרא היא רק תירוץ לדון בהם. את העובדה שדבריהם נאמרו או נכתבו כדי להסביר את הגמרא (או את מפרשי הגמרא שהסבירו את הגמרא בצורה שאינה מובנת לכתחילה) – הוא מתקשה להבין. יודגש כי אין מדובר על חוסר הבנה קל או על חוסר שלמות במבנה המושג, אלא על חסר בסיסי ומהותי העומד במרכז הלימוד ממש.

הגרמ"י ליפקוביץ זצוק"ל עמד כבר לפני שנים על בעיה זו, והתבטא בחריפות כי עיון שלא קודמת לו הבנה מעמיקה של הגמרא עצמה הוא "עיון של דמיון".5 בדומה לכך, גם מרן הגראמ"מ שך זצוק"ל התבטא רבות נגד העובדה שבני ישיבות משקיעים זמן רב מדי בעיון ובפלפול, בעוד אינם לומדים כדבעי את שורשי הסוגיות, וכן אינם מגיעים להספק ולהיקף הלימוד הראויים לבן ישיבה.6

מורי ורבי, הגאון הגדול רבי אברהם יצחק הכהן קוק שליט"א, ראש ישיבת "מאור התלמוד", היטיב לתאר את המציאות הקיימת בספרו "למעלה למשכיל":

בחור מגיע אל הסדר, ועלול לטעות ולחשוב שכיון שכעת יש ללמוד ב'לימוד עצמי', אזי בטרם מסיים את השורה הראשונה במשנה – כבר שואל שאלות ומקשה קושיות. "סוכה שהיא גבוהה למעלה מעשרים אמה" – ומיד: "יש לחקור…" הוא טרם יודע מה יש לחקור, אך אם אין חקירה העולה במוחו חש הוא כי אינו מנצל את הזמן ואינו ממצה את מטרת הסדר, שהלוא גמרא-רש"י זה לא סדר א'…7

מהמחנך הרב משה בלוי שליט"א שמעתי: "לצערי הרבה בחורי ישיבות כביכול 'עושים שטייגען', אבל למעשה הם לא מתקדמים כי הם מקשקשים בעלמא… חסרה להם היכולת הבסיסית להכין גמרא כמו שצריך!"

בעיה זו עשויה בחלוף הזמן לעורר תחושה של חוסר סיפוק וחוסר מעש, אף שלמתקשה בה אין כלים להגדיר את החסר שלו עצמו. ראש ישיבת חברון וחבר מועצגה"ת, הגאון רבי דוד כהן שליט"א, כתב:

הרבה מאוד מן המקרים שאנו רואים בני ישיבה צעירים שאין להם טעם בלימוד, אינו נובע מחוסר של כשרון והבנה, אלא מפני שחסר להם היסוד של לימוד התורה, שהוא פשט הסוגיא ובהירות הסוגיא, שהוא היסוד להוסיף ולהעמיד עליו בנינים של לומדס ביסודות העיון וההעמקה. וכשהדברים ערטילאים, והם שומעים סברות קלוטות באויר, בלי הבסיס של הסוגיא עצמה, לא מוצאים בהם כל טעם, והם נעשים כעוף הפורח שלא משאיר אחריו כלום. וממילא מאבד התלמיד את כל הטעם בלימוד, ומתוך זה נופל לאדישות או ליאוש.8

הגאון רבי יהושע אייכנשטיין שליט"א, ראש ישיבת יד אהרן, כתב ברוח דומה:

אחד מבעיות היותר גדולות אצל בחורים, שנכנסים לישיבות, וחושבים לדבר פשוט, שהבחור יודע איך ללמוד הפשט ומבין הגפ"ת, וצריכים רק ללמד אותו בשיעורים את היסודות העמוקים בהסוגיא. אבל לעיתים קרובות הבחור הוא רחוק מזה, כי עדיין לא שולט בהפשט בהסוגיא, וזה גורם להבחור ליכנס למשבר, והחוסר בטחון שיוכל לצאת תלמיד חכם. וכן הרבה פעמים חסרים לו היסודות הבסיסיים למה הוא צריך ללמוד, ומה חובת אדם בעולמו. 9

בשיחות ומפגשים עם ר"מים, מחנכים ומלמדים במוסדות מכל חלקי המגזר עולה מסר דומה. אני יכול גם להעיד כי בעבודתי עם תלמידים בגילים שונים וברמות שונות, אני נתקל רבות בתופעה המתוארת בדבריהם.

למציאות זו תוצאות שליליות רבות ומשמעותיות עד מאד:

  • ההשלכה החמורה ביותר היא שלומד שלבו חפץ בלימוד התורה והוא מעוניין לעסוק בתורה ולמצות את יכולותיו, מבלה את ימיו ללא יכולת להגיע להישגים משמעותיים ובני קיימא. זוהי מציאות כואבת עד מאוד, ולמרבה הצער אינה נדירה כלל.
  • כאמור לעיל, אחת הסיבות הראשיות לחוסר הסיפוק הוא התסכול בשל חוסר הבהירות הבסיסי בסוגיה: "אם ראית תלמיד שלמודו קשה עליו כברזל, מפני משנתו שאינה סדורה לו."
  • השלכה נוספת לחוסר הסיפוק ולהעדר תחושת הישגים, היא התופעה שניתן לכנותה 'נשירה סמויה'. התלמיד נותר במסגרת הישיבה ואינו חורג רשמית מדרישותיה, אך למעשה – לבו בל עמו, ותחומי התעניינותו רחוקים עד מאוד מלימוד תורה. נשירה זו היא האדישות, הייאוש והמשבר הנזכרים בדברי ראשי הישיבות למעלה.
  • שלב נוסף וגרוע עוד יותר הוא נשירה גלויה וממשית שעלולה גם היא להתרחש בהצטרף גורמים נוספים למשוואה.10 בחור שנמצא בישיבה וסדר יומו מכיל כעשר שעות לימוד גמרא, שמבחינתו היא מדע לא מפוענח וחסר כל הבנה, עלול לפזול החוצה ולחפש ריגושים וסיפוקים אחרים שימלאו את חייו.11 וכרעיון הדרשני: "והבור ריק אין בו מים – ממילא נחשים ועקרבים יש בו."12
  • גם תלמידים שרכשו מיומנות מספקת בלמידה נכונה של הגמרא, יתכן שהישגיהם היו משתפרים אילו היו בידיהם כלים שהיו מסייעים להם להבין את בסיס הסוגיה מהר יותר, טוב יותר ונכון יותר.

 

מקורות הקושי

לימוד הגמרא הוא לימוד שונה בתכלית משאר מקצועות. בעוד שאר המקצועות מבוססים על למידה אינפורמטיבית המתמקדת במסקנות ובנתונים, לימוד הגמרא מבוסס ברובו על הבנת הקושיות וה'איבעיות' של הגמרא במשנה וכן על ה'שקלא וטריא' ועל התהליך המוביל למסקנת הדיון – לא פחות מאשר על המסקנה ההלכתית עצמה. וכמו לא די בהבדל משמעותי זה, אשר משנה לחלוטין את אורח הלמידה, הרי שהגמרא כתובה בשפה הארמית, הטקסט מוגש בעימוד תורני ייחודי,13 ללא פיסוק וניקוד, החפצים, התארים והמינוחים לקוחים מעולם עתיק שאינו מוכר לתלמיד, המימרות מובאות בלא שם וללא דרגת אומרן (תנא/אמורא), מטרת הגמרא במהלך הסוגיה נסתרת, התהליך אינו מפורט לאורך הסוגיה, הסדר ייחודי, המשמעות של המשפטים נסתרת במקרים רבים, ועוד.

בכיתה שבה במהלך השנים לימוד הגמרא לא הונחל בצורה שיטתית, מתרחשת מעין חלוקה. רוב תלמידי הכיתה בחלוף השנים "עולים על הגל" ותופסים בסופו של דבר את מבנה הגמרא ואת צורת לימודה ברמה זו או אחרת ומשפרים את מיומנויותיהם עם הזמן, ועד לשנותיהם בישיבה מגיעים ליכולת עצמאית בלימוד הגמרא. דא עקא, אחוז מסוים מכלל התלמידים, שקשה למדוד את גודלו, אינו מצליח במשימה, וגם עם חלוף השנים נותר חסר יכולת לימוד בסיסית.

בכיתה שבה במהלך השנים לימוד הגמרא לא הונחל בצורה שיטתית, מתרחשת מעין חלוקה. רוב תלמידי הכיתה בחלוף השנים "עולים על הגל"… דא עקא, אחוז מסוים מכלל התלמידים, שקשה למדוד את גודלו, אינו מצליח במשימה, וגם עם חלוף השנים נותר חסר יכולת לימוד בסיסית

תיאור יפה של דרך לימוד זו ותוצאותיה מופיע בספר "החדר":

דרך הלימוד היתה דומה לשיטה הטבעית של לימוד השפה. זוהי דרך ששולט בה המקרה ואין בה סדר שיטתי, אך בסופו של דבר רוב רובם של בני האדם לומדים את השפה… כמות הלימוד נעשית לאיכות.14

מיעוט זה מורכב בחלקו מבעלי קשיים קוגניטיביים שונים, שקל לזהות ולספק להם תמיכה. בדרך כלל מתבטאים קשייהם גם בתחומי לימוד אחרים, ובבתי הספר הטובים הם יקבלו סיוע מקיף, הן בלימוד הגמרא, הן בשאר מקצועות. הבעיה העיקרית היא התלמידים הרגילים, בעלי כשרון סביר ואף גבוה, שמסיבות כלשהן אינם מצליחים לקלוט את אופן לימוד הגמרא. אותו מיעוט של תלמידים "רגילים" שאינו שולט ברזי השפה עלול "להיבלע" בין חבריו. הם מצליחים להשיג ציונים בינוניים עד טובים במבחנים (על ידי זיכרון, כושר אלתור משובח ואולי גם שיטות העתקה מתוחכמות) והקושי שלהם בלימוד הגמרא מוסווה. בסיטואציה כזו עשוי להיווצר האבסורד המתואר בתחילת הסיפור. תלמידים אלה עשויים לרכוש בהמשך כלים המאפשרים לעסוק בחלקים הלמדניים של הסוגיה, בזמן שהם חסרים את היכולת ללמוד את פשט הסוגיה כמו שצריך. במהלך לימודם הם יעסקו בהגדרות למדניות שונות, אך מהלכי הגמרא, מבנה הסוגיה, מטרות הגמרא ואופן הסקת המסקנות בה, יישארו לוטים בערפל.

השוני המשמעותי של לימוד הגמרא, הפוגש בחוסר מוכנות מצד המלמדים לאמץ שיטות הוראה נכונות של החומר, יוצר מצוקה קשה בקרב תלמידים רבים. אין ספק שישנם מלמדים עתירי ניסיון ובעלי כשרון, אשר במהלך שנות עבודתם רכשו כלים שונים, והם מצליחים להנחיל את יכולת לימוד הגמרא בצורה טובה. בנוסף, בתלמודי תורה רבים יש מפקח או מנהל חינוכי המנחה את המלמדים במהלך ההוראה, ומסייע לתגבר את הישגי התלמידים. אך עדיין עקב המאפיינים הספציפיים של לימוד הגמרא, כאמור, נותרות שתי בעיות מהותיות: למלמדים חדשים ונטולי ניסיון, או לחילופין, נטולי כשרון לרכישת שיטה עצמאית, אין מקור שממנו עשויים הם לשאוב את הדרכים ואת השיטות להנחלת הגמרא כראוי. בנוסף, גם מלמדים מנוסים שרכשו כלים ודרכים להנחיל את הלימוד כראוי, לא תמיד מביאים את תלמידיהם למיצוי מרבי של יכולותיהם, באשר אוסף הכלים הקיים ברשותם הוא אינדיבידואלי, ולא נאסף, הוגדר וחודד על ידי מומחים שזהו תחום עיסוקם.

לימוד הגמרא שונה מהותית מלימוד אחר ומציב קשיים ייחודיים. לימודי ההוראה הכלליים אינם עונים בהכרח על הצרכים הייחודיים של הוראת הגמרא. כדי להיענות לאתגר ולהקל על מצוקתם של התלמידים יש צורך בהכשרה ייעודית להוראת הגמרא

בתוך כך, יש להבחין בין מלמדים המחזיקים תעודת הוראה רשמית לבין מורים שהתקבלו למשרתם בלא הכשרה. חוסר ההכשרה הכללי עלול להיות גורם אפשרי לבעיה המוזכרת. מובן כי מתוך אלו ישנם שרכשו ניסיון וידע בצורה עצמאית והם עושים את מלאכתם נאמנה, אך מהם גם מורים חסרי ניסיון או חסרי כשרון אישי שעלולים להתקשות בהנחלת לימוד הגמרא כנדרש. ואכן, משיחות עם מחנכים ומפקחים רבים התברר לי כי בתלמודי התורה יש לא מעט מלמדים שלא עברו הכשרה מתודית ללימוד הגמרא, וכי הלמידה בכיתתם מבוססת על נסיונם האישי, על אינטואיציה ועל התוויה כללית מהנהלת המוסד.

אולם גם מורים המחזיקים תעודת הוראה מוכרת, שיש בידם הידע והכישורים להוראה שיטתית וסדורה, מתקשים בהוראת הגמרא. לימוד הגמרא שונה מהותית מלימוד אחר ומציב קשיים ייחודיים. לימודי ההוראה הכלליים אינם עונים בהכרח על הצרכים הייחודיים של הוראת הגמרא.15 כדי להיענות לאתגר ולהקל על מצוקתם של התלמידים יש צורך בהכשרה ייעודית להוראת הגמרא.

 

כיצד צריכה להראות הוראת הגמרא?

במהלך עשרות השנים האחרונות, מלמדים, מחנכים ומומחים שונים בעלי כשרון רב מקרב ציבור אנ"ש, פיתחו כלים ודרכים שונות בהוראת הגמרא. כלים אלה מתבססים על מספר מקורות:

  • ספרי הכללים ללימוד הגמרא שליוו את העם היהודי כבר מתקופת הגאונים. בהם "מבוא לתלמוד" לרבי שמואל הנגיד,16 "דרכי הגמרא" לרבי יצחק קאנפנטון,17 "הליכות עולם" לרבי ישועה הלוי,18 "כללי התלמוד" למרן הבית יוסף,19 "יבין שמועה" לרבי שלמה אלגאזי, "יד מלאכי" ו"שני לוחות הברית" לרבי ישעיה הלוי הורוויץ,20 ועוד רבים.21
  • כלים ולקחים ממלמדים ומחנכים בעבר, שעברו מאיש לרעהו ומרב לתלמידו, נאספו, הוגדרו והותאמו לשפה ולהבנה של תלמידים צעירים בני דורנו.
  • כלים שמקורם בתורות הדידקטיקה למיניהן, ובהם עבודות של מחנכים ואנשי מקצוע בני דורנו.

מכלול זה עשוי לתת למלמדים שיטתיות סדורה ומבוססת, אשר תאפשר להם להקנות את לימוד הגמרא בצורה מיטבית. באמצעות ההוראה השיטתית ניתן לצמצם מאד את מספר התלמידים שלא ירכשו את הכלים הבסיסיים הנדרשים להבנת סוגיה. לצד זאת, הוא מסייע לכל תלמיד, לרבות מצטייני הכיתה, להגיע להישגים גבוהים יותר. ואכן, הכשרות ייעודיות להוראת הגמרא, על ידי גופים ומומחים שונים העוסקים בתחום זה, כגון מכון "אחיה", ארגון "תן בלבנו", ארגון "פותח שער" ועוד, מציעות למלמדים דרך שיטתית וסדורה להוראת הגמרא.

ניסיון ראשון וייחודי להגיש את מכלול הכלים הללו כתורה אחת שלמה ומקיפה, המותאמת לסגנון הלימוד הרווח בעולם הישיבות הליטאי, נעשה על ידי הרב משה יודלוב בספר "שותף לדף". ספר זה, שזכיתי ליטול חלק משמעותי בהתהוותו ובכתיבתו, מרכז חומר רב בנושא הוראה נכונה של הגמרא ומבקש לסייע למורים ותלמידים כאחד בתהליך הקנית יכולת לימוד עצמאית בגמרא.

הצלחתו המסחררת של ספר זה – בתקופה קצרה הוא הודפס שוב ושוב – העידה כאלף עדים על החסר הגדול הקיים בתחום הוראת הגמרא, ועל התרומה המשמעותית שמקבץ כלים ותובנות זה עשוי לתרום לשיפור אופני ההוראה הקיימים. להלן אציג שלוש דוגמאות קצרות שנכתבו גם בספר, אשר יבהירו את טיב המחסור ואת סוג הכלים הנדרשים מן המורה לשם הוראה טובה של הגמרא.

דוגמא ראשונה: הבנת מבנה ההלכה

אחד הכלים הבסיסיים בלימוד סוגיה, הוא הבנת מבנה ההלכה. ההבנה כי כל הלכה מבוססת על חמשה חלקים הכרחיים: הקדמה, מקרה, בעיה, דין וטעם. ניקח לדוגמא את המשנה הראשונה במסכת בבא בתרא: "השותפין שרצו לעשות מחיצה בחצר בונין את הכותל באמצע." לכאורה דין פשוט וברור: אם שותפים רוצים לעשות מחיצה בחצר, אזי בונים כותל באמצע. אין צורך בהסבר נוסף. אולם בכל הלכה חייבת להיות בעיה. אם קניתי בקבוק שתיה, אין צורך לומר שמותר לי לשתות אותו. כך גם כאן, אם המשנה אומרת שהשותפין שרצו לעשות משהו רשאים לעשותו, בהכרח מסתתרת איזו בעיתיות מאחורי עשיה זו. כלומר אנו זקוקים להקדמה לפני לימוד המשנה, שתסביר לנו את הסיטואציה של שותפים, ואת הוויכוח העשוי להתגלע ביניהם, שההכרעה שלו היא שהם בונים את הכותל באמצע.

לפני כל הלכה נדרשת הקדמה. לעתים היא ידועה לנו והעיסוק הוא במושגים מוכרים (כגון השבת אבדה), ולעתים אנו חייבים ללמוד את הרקע החדש. כך או כך, תמיד אנו זקוקים להקדמה שבה נכלל הידע הדרוש להבנת הסוגיה (מהי שותפות), לאחר מכן אנחנו צריכים לגשת אל המקרה עצמו (חצר משותפת, היזק ראיה) ואל הבעיה שבו (על מי מוטלת האחריות לבנית הכותל). לאחר כל זה אפשר וחשוב להבין את הטעם של הדין.

הוראה נכונה של הגמרא תסביר לתלמיד את חמשת החלקים בצורה מסודרת. היא לא תתמקד רק בהבנת המשנה הנקודתית. המלמד לא יסתפק בקריאת המשנה ובהסבר מקומי שלה, אלא יעשה לתלמיד סדר בלימודו ויסביר לו כיצד יש לגשת אל המשנה. הבנה זו תשפוך אור על הסוגיה המקומית ותקבע אותה אצל התלמיד באופן ברור ומסודר, והיא גם תעזור לו בלימודו בהמשך. כאשר כלי זה נלמד ונקלט כראוי, הוא לבדו עשוי לשנות את תפיסת הלומד ולשפר את הבנתו בגמרא לאין ערוך.

דוגמה שניה: ארבעה סוגי מילים בגמרא

אחד האתגרים הקשים ללומד המתחיל (וישנם, כאמור, אלו שגם בבגרותם הם לומדים מתחילים), הוא לאפיין ולזהות את המילים השונות בגמרא. קושי זה אינו ידיעת השפה הארמית (שגם עבורה יש כלים ועצות), אלא בהבנת ההקשר של המילים במשפט ובסוגיה.

לכך אנו מחלקים את מילות הגמרא לארבעה סוגים שונים:

  • מילים רגילות – מילים שאין להן משמעות יתרה על תרגומן הפשוט, כגון; נמי, אזל, היכא.
  • מילות הקשר – מילים רגילות כנ"ל, אך בעלות יותר מפירוש אחד, ויש לשים לב לפירוש הרלוונטי בסוגיה דידן. כגון שורש בע"י (שאל22 / צריך23 / הסתפק24 / רוצה25 / מבקש26), הא (זה27 / הרי28 / משמע29 / אבל30).
  • מילות מפתח – מילים המשמשות כעין תמרור, ומצביעות בפני הלומד על הפעולה הנדרשת ממנו כעת. למשל, המילה "אמאי" היא "מילת מפתח" האמורה לעורר מידית את הקשב שלנו: על מי שואלים? מה שואלים? מה קשה? המילה "מיתיבי" אמורה לגרום לנו מידית לבדוק: מה חשבנו עד כה? מנין הפרכא? כיצד זה פורך? האם זה מתקבל על ההיגיון שלנו? יש סוגים שונים של מילות מפתח, ולהן מגוון תפקידים, כגון תניא, תא שמע, והא, אמר פלוני, גופא, איתמר, מתקיף, ואי לימא, מנלן ועוד, וחשוב מאוד להכירן.
  • מונחים – מילים המבטאות מונח שיש לבחון אם אנו מכירים אותו. כגון: ליסטים, עדות, מעגילה, כרוכיא. ניתן לחלק את המונחים לקונקרטיים ומופשטים, לעתיקים ובני ימינו ועוד. במקרים רבים מתייחס הלומד למונח כאל מוכר מאוד, בו בזמן שחסר לו בנוגע אליו ידע רב, שיאפשר לו את הבנת הסוגיה.

במושכל ראשון נראה כי חלוקה זו אינה קריטית, אך תלמידים ותיקים שרכשו לראשונה כלי זה בצורה מסודרת, ראו שיפור משמעותי ביכולתם לבאר משפטים מורכבים בגמרא ללא כל סיוע חיצוני. לומד הרוכש כלי זה מצליח לזהות מילים במהירות ובקלות רבות יותר, והוא יכול לשים דגש בהבנה ברובד עמוק יותר, מבלי לכלות זמן רב מדי על ההבנה המילולית.

דוגמה שלישית: מהם תפקידי הגמרא?

כל מי שניגש ללימוד גמרא בפעם הראשונה שואל את עצמו: מהו תפקיד הגמרא? מהי הפעולה שהיא עושה? מצוי ששאלה יסודית זו נתקלת בתשובה שאינה תשובה, והיא "להסביר את המשנה". בעיני דומה הדבר למי שיענה במבחן נהיגה "מטרת הרמזור היא… לעזור לנהגים". תשובה נכונה מאוד, אך בלתי מספקת.

מנסיוני, כשתלמיד נדרש לרדת לפרטים ולבאר כיצד בדיוק היא מסבירה ומהן דפוסי הפעולה שלה, הוא קצת פחות חד וחותך. כדי לדעת כיצד לגשת ללימוד הגמרא, טבעי ומתבקש להגדיר בבירור את תפקידה ואת מטרותיה, כמו גם את מטרת הלימוד שלנו.

ניתן אפוא לציין שבע פעולות קבועות שהגמרא תעשה. רובם המוחלט של המשפטים בגמרא ניתנים לשיוך לאחת מן הפעולות הללו:

  • מקור – הגמרא תחפש את מקור הדין שבמשנה (מנלן, מנא הני מילי), מהיכן הוא נלמד בתורה.
  • סדר – הגמרא תנסה לסדר את דברי המשנה, מה נאמר על מה, האם יש מחלוקת, האם יש סתירה ממקום אחר ועוד.
  • בעיה – הגמרא תוודא שהבעיה בדין המשנה מובנת, כפי שהתבאר לעיל.
  • הסבר – הגמרא תבאר מילים במשנה (מאי קורדייקוס31), מקרים (ונעל בפניה כראוי, מאי כראוי32) ודינים (חצי פרס בפנים פטור – מאי פטור33).
  • סיבה – הגמרא תנסה להבין את טעם דין המשנה (מאי טעמא, ואמאי, והא). באמצעות זאת נוכל לוודא שהבנו את חלקי ההלכה שבמשנה, ושהדין ברור.
  • חידוש – הגמרא תוודא שמובן לנו החידוש במשנה (פשיטא), שהרי בכל דין במשנה חייב להיות חידוש ייחודי, ואם איננו מבינים מהו – איננו מבינים את המשנה.

בנוסף, בגמרא יש הסתעפויות שונות של דינים הקשורים לנושא ושהוכנסו על ידי עורכי התלמוד בסוגיה הקרובה, או של הוכחות ופרכות ארוכות הנמשכות על פני כמה עמודים.

אנו יוצאים מנקודת הנחה שאם הגמרא כתבה משהו, הרי שהיא באה לבצע פעולה ולהשיג מטרה. ממילא חשוב לשים לב במהלך הלימוד לאן הקטע הנוכחי שייך, מה הגמרא מנסה לעשות בו, ועל איזה מהחלקים הנ"ל הוא נמנה.

כאשר בראשו של התלמיד יש רשימה מסודרת של פעולות אפשריות, שכל אחת מהן מובנת לו היטב ונרכשה בצורה נכונה אגב לימוד הסוגיות השונות, ובתרגול ויישום עצמאיים – יקל עליו מאוד לתפוס את משמעות המשפטים שבגמרא, ולהבין מהי הפעולה שהגמרא מנסה לעשות כעת ולאן היא חותרת.

*     *     *

כלים אלו, שהובאו כאן בקיצור נמרץ וללא הרחבה והמחשה מספיקות, הם רק דוגמית לאוסף נרחב של כלים מנוסחים ומוגדרים. כלים אלו מאפשרים לתלמיד להתחבר ללימוד הגמרא ולהבין את הנלמד, ובסופו של דבר לרכוש עצמאות בלימוד הסוגיות, בסיס שיאפשר לו להמשיך ולהעפיל לרבדי הבנה שונים על פי נטיית לבו.

כלים אלה אינם "שיטה" אחת מסוימת להוראת הגמרא. הרעיון הכללי העומד מאחורי הניסוח שלהם הוא הצורך ב"שיטתיות". כלומר, הם אינם מנחים את המורה כיצד ללמד ובאיזו שיטת הוראה, אלא הם מדגישים את הצורך בלימוד שיטתי ומסודר, הנותן את הדעת על המבנה והסדר ולא רק על הבנה נקודתית של החומר הנלמד. שיטתיות זו נוגעת לכל חלקי לימוד הגמרא; הבנה היסטורית של השתלשלות מסירת התורה ממתן תורה ועד היום מתוך תפיסה נכונה של מיקום הגמרא, הראשונים, האחרונים ומיקומנו אנו; הגדרת תפקידי המשנה, הגמרא וכל אחד ממוסרי התורה; שיטות ללמידה מהירה של השפה הארמית וכתב רש"י; הכרת מבנה הסוגיה הקבוע והמשתנה והגדרת המינוח סוגיה; זיהוי מילות מפתח בגמרא; זיהוי מחלוקות והתייחסות נכונה לדעות השונות; דרך הסקת המסקנות בגמרא; צורות שונות של סיכום הסוגיה; תמצות המסקנות הנלמדות מכל חלק בסוגיה; ביאור המושג "הבנה" והדרכים להגיע להבנה; כיצד ומתי שואלים; ועוד ועוד.

תפקיד המלמד אינו רק להציג את הסוגיה בהתאמה לכלים אלו, אלא לעורר את כלל התלמידים לרכישתם. הוא צריך להשגיח שכלל התלמידים אכן עושים זאת כראוי ומסוגלים להשתמש בהם לפענוח נכון של גמרות אחרות

יש להדגיש כי מטרת כלים אלו אינה להסביר טוב יותר את הגמרא (אף שאין ספק שהם עשויים לסייע לכל לומד להגיע להבנה טובה יותר), כי אם לתת ביד התלמיד כלים להבנה עצמאית של הגמרא. כאשר תלמיד מפנים כי כל הלכה מבוססת על חמשה חלקים, הוא ידע בהלכה הבאה לחפש אותם בכוחות עצמו. כאשר הוא מבין כי לגמרא יש אוסף תפקידים, הוא ילמד גמרא לבדו וינסה לשייך את הקטע שלפניו לאחד מן התפקידים המוגדרים הללו. כך יקל עליו להבין את הגמרא, או לא פחות חשוב – להבין שאינו מבין עדיין.

תפקיד המלמד אינו רק להציג את הסוגיה בהתאמה לכלים אלו, אלא לעורר את כלל התלמידים לרכישתם. הוא צריך להשגיח שכלל התלמידים אכן עושים זאת כראוי ומסוגלים להשתמש בהם לפענוח נכון של גמרות אחרות. את זאת ניתן לעשות הן באמצעות השיעור הנבנה על ידי המלמד, והן בדרכים נוספות: דפי עבודה, חזרות ומבחנים.

לפיכך, לא מספיק לבחון את התלמידים אם הבינו את פירוש המילוני של המונח בגמרא, אלא לתת בידם כלים שעמם יוכלו לפענח בעצמם מונח זה או אחר במפגש הבא שלהם. מובן שניסיון אחד אינו מספיק כדי שכל תלמידי הכיתה יבינו ויפנימו את הרעיון, גם לא עשרה נסיונות. אולם כאשר פועלים בשיטתיות לאורך שנים, אין ספק שההצלחה תהיה רבה לאין שיעור.

כאמור לעיל, אין הכרח כי כלים אלו הם חידוש לכל מלמד שיקרא את הדברים. סביר להניח שישנם מלמדים המשתמשים כבר היום בכלים אלה או בכלים אחרים שלא הוזכרו כאן. טענתי היא כי גם אותם מלמדים מנוסים, שלא לדבר על מלמדים חסרי ניסיון או כישורים מיוחדים, עשויים להיתרם ולהתייעל רבות אם תונהג שיטתיות בהנחלת דרך הלימוד העצמאית בגמרא.

 

בדרך אל הרצוי

האוטופיה – אם ניתן להגדיר זאת כך – היא להוביל למצב שבמשך כל שנות לימוד הגמרא הראשונות של התלמיד, יוענק לו כלי אחר כלי מתוך מגוון הפרקטיקות שתוארו לעיל. כל כלי יילמד במשך תקופה, ולמידתו תכלול בעיקר תרגול ושימוש עצמאי, וכן מבחן על שימוש נכון בכלי. לכל מלמד תהיה גישה לאוסף הכלים ולידע הסדור והמומלץ – זאת בנוסף לשלל כלי עזר ולפרקטיקות שונות שייצרו המלמדים עצמם מתוך נסיונם. מובן שהכל ייכנס לתוך מערכי שיעור מוגדרי מטרה, בהתאמה לרמת כלל תלמידי הכתה ותוך רפלקציה מתמדת. אם נצליח להגיע למצב דברים זה, אין ספק שתוקל עד מאוד עבודתם של המלמדים, ושרוב מוחלט של תלמידי הכתה יפתחו יכולת לימוד עצמאית. גם המוכשרים יותר, שהיו מגיעים להישגים בכל מקרה, יעצימו את הישגיהם ויגיעו לרמת הבנה בהירה יותר, לזיכרון ולידע נרחבים יותר, וממילא – לסיפוק רב יותר.

אם נצליח להגיע למצב דברים זה, אין ספק שתוקל עד מאוד עבודתם של המלמדים, ושרוב מוחלט של תלמידי הכתה יפתחו יכולת לימוד עצמאית

כאשר הבסיס ללימוד הגמרא מונחל בצורה מיטבית, הרי שלתלמיד מוענקת ההזדמנות לפרוח לכל כיוון ולהתפתח לכל סגנון לימוד שיבחר, בין אם יפנה למישור עיוני של הבנת שורשי הדינים לעומקם, תוך ניתוח מקיף של שיטות הראשונים והאחרונים, בין אם יפנה למישור ההיקפי של לימוד 'בבקיאות' ושל רכישת היקף גדול של דפי גמרא, ובין אם יפנה למישור ההלכתי של הסקת מסקנות אליבא דהלכתא או לכל מישור לימוד אחר.

כמו כן, לעניין זה אין רלוונטיות לשאלה כמה זמן יוקדש ללימוד הגמרא בחייו הבוגרים של התלמיד. בין אם יזכה לשקוד שעות רבות על לימוד הגמרא, בין אם יבחר לקבוע עתים וללמוד גמרא מדי יום, ובין אם ישב ללמוד עם בנו רק פעם בשבוע. כך או כך, אם הנחלת לימוד הגמרא תיעשה באופן הראוי, תהיה היכולת ביד כל תלמיד לעסוק בדברי תורה ולהצליח להבין דף גמרא לאשורו בכוחות עצמו, בהתאם לנטיית לבו.

 

האם ניתן למצוא שיטה תורנית?

יש הטוענים כי קשה להגדיר ולנסח את כללי לימוד הגמרא, באשר לימודה אינטואיטיבי מטבעו ושונה מסגנונות לימוד אחרים. לדעת אלה, המלמד צריך להגיש את הסוגיות בתוספת סיוע, ולהביא את התלמידים לכדי הבנה, ובחלוף הזמן יתפתחו מאליהם הכלים האישיים של כל תלמיד.

טענה זו, מלבד שאין לה על מה לסמוך, עשויה לגרום נזק לתלמיד. אכן, מוסכם ומקובל כי בלימוד הגמרא יש מקום רב לאינטואיציה ולהבעת חשיבה אישית, ואפשר שזהו אחד מסודות הקסם של לימוד הגמרא והעונג הכרוך בו. ברם, ראשית כל מצינו עשרות ספרים לאורך כל ההיסטוריה שנכתבו במטרה לתת הדרכה וכללים בלימוד הגמרא, למן תקופת הגאונים ועד ימינו.34 שנית, בסיס הסוגיה והשקלא וטריא ברוב המקרים הוא אחיד. כדי ללמוד היטב את בסיס הסוגיה, נדרשת שיטתיות קבועה ולא סגי באינטואיציה כללית.

תלמיד שתופס כי בעצם גם לרבו אין מצפן בלימוד הסוגיה, עשוי לאמץ גישה של למידה עצמאית הקרובה יותר להמצאה מאשר להבנה. כאשר הוא ייתקל בשאלה, הוא עלול לאמץ תשובה שגויה ומשוללת היגיון רק בשל העובדה כי זוהי התשובה היחידה הזמינה לו כעת, ועל בסיס תשובה זו לבנות את הבנתו בלימוד הסוגיה.

נוסף על כך, תלמיד שתופס כי בעצם גם לרבו אין מצפן בלימוד הסוגיה, עשוי לאמץ גישה של למידה עצמאית הקרובה יותר להמצאה מאשר להבנה. כאשר הוא ייתקל בשאלה, הוא עלול לאמץ תשובה שגויה ומשוללת היגיון רק בשל העובדה כי זוהי התשובה היחידה הזמינה לו כעת, ועל בסיס תשובה זו לבנות את הבנתו בלימוד הסוגיה. כמו כן, למידתו תוביל אותו לאזורים ה"נוחים" יותר בסוגיה, אך לאו דווקא העיקריים יותר, מה שיגרור הבנה חלקית של הסוגיה, ואם גם יסיק מסקנות, הן תלקינה בחסר.

טענה נוספת שנטענת לעתים בהקשר זה מכירה בכך שיש מקום לשיפור ולייעול הלמידה, אך חוששת שמא ההכוונות והמתודות השונות בלימוד הגמרא מקורן באקדמיה והן זרות לרוח התורה. יש המליצים בהקשר זה את מטבע הלשון המושאלת שטבע החתם סופר: "חדש אסור מן התורה" (על פי דין הגמרא בקידושין בהקשר של איסור 'חדש'), המבטא את החשש מפני שינויים שמקורם חיצוני, ושעשויים להתברר מזיקים לטווח הארוך.

אין להקל ראש בטענה זו. ברם, בנידון דידן אני סבור כי אין לה מקום. השיטתיות שאליה מתייחס מאמר זה אינה יצירה של גורמים חיצוניים אלא של מחנכים ומלמדים מקרב ציבור אנ"ש, אשר ישבו כל אחד במקומו הוא וניסחו שלל כלים ודרכים להקניית הלמידה בצורה איכותית יותר. גם אם כלים מסוימים מקורם באקדמיה או במקומות חיצוניים אחרים, הרי שהם עברו "גיור לחומרא" והותאמו לסגנון ולאופי הייחודי של לימוד הגמרא, בצורה שבה הוא נהוג בקרב ציבור אנ"ש.

 

מהלכה למעשה

עד כמה ניתן באמת ליצור שינוי רוחבי בתפיסה הרווחת ובצורת הלמידה, ובאילו אופנים? וכיצד לוודא שהוא יפיק תועלת מרובה אך לא יגרום נזקים והשלכות שליליות? ישנן כמה דרכים לכך, חלקן פשוטות לביצוע וחלקן קצת פחות. ראשית, ניתן להגביר מודעות לנושא על ידי פעילים וארגונים בתחום, ולפנות להנהלת המוסדות ולמלמדים בתלמודי התורה. ערוץ אחר הוא הורי התלמידים, הם יכולים להתארגן ולפנות אל הנהלת מוסדות החינוך בדרישה להכשרה מסוג זה. כאשר הדרישה מגיעה מן ההורים, יש סיכוי טוב יותר כי הנהלת המוסדות תתייחס ברצינות לצורך בהכשרה. לבסוף, ישנו הגורם הרגולטורי, משרד החינוך, המטיל מגבוה דרישות להכשרת המורים.

לדעתי, הגברת המודעות היא הדרך הראויה לטפל בסוגיה זו. ניתן להגביר את המודעות על ידי מאמרים וספרים בנושא, כינוסים וערבי עיון, ופניה ישירה לגורמים בעלי השפעה דוגמת מחנכים מפורסמים ומנהלי מוסדות. בתחום זה פועל ארגון "תן בלבנו" וארגונים נוספים. הם מציעים סדנאות, השתלמויות למלמדים, הכוונה להורי תלמידים, הכשרת מורים פרטיים ועוד. לעומת זאת, הפניה לגורם הרגולטורי, אף שהשפעתה מרובה יותר – יש בה שני חסרונות מהותיים. האחד, נסיונות התערבות חיצוניים במערכת חינוכית מעוררים התנגדות פנימית ובצדק, והשני, שינוי בשל הוראה מגבוה עלול להיות בלתי יעיל, להתבצע באופן שגוי ולא אפקטיבי וללא התאמה למגמה הנדרשת. לכך נראה כי אופציה זו אינה רצויה.

*      *     *

לימוד הגמרא תפס מאז ומעולם מקום של חשיבות בעולם היהודי. המבנה של מוסדות הלימוד היום מעלה אתגרים חדשים וייחודיים בהוראת הגמרא. המחסור בשיטתיות ובהכשרה מספקת למלמדי הגמרא גורם להוראה אינטואיטיבית שאינה מקנה לתלמיד את כללי לימוד הסוגיות ודרכיו. כאשר מלמד שאינו מנוסה מלמד את הגמרא באופן אינטואיטיבי ולא שיטתי, חלק גדול מתלמידי הכיתה תופסים את הרעיון ברמה זו או אחרת, אך חלקם נזנחים ונותרים בלי יכולת בסיסית להכין בכוחות עצמם סוגיה בגמרא.

הוראת הגמרא המבוססת על שיטתיות, שדוגמאות ממנה הוצגו במאמר זה, עשויה להיטיב עם לימודם של תלמידי ישיבה רבים, ולתת להם יתר סיפוק בלימודם. אוסף הכלים שנוצר על ידי תלמידי חכמים ומחנכים שונים, בדורות עברו ובדורנו אנו, עשוי לספק את הצורך בשיטתיות ולהוביל להצלחה משמעותית בהוראת הגמרא. תלמידים שאינם ממצים את יכולותיהם, תלמידים החווים תחושות חוסר סיפוק וחוסר מעש בשל תהליכי הלמידה הבלתי מושלמים, ותלמידים שנותרים בבניין הישיבה אך לבם אינו שם, ימצאו את עצמם נשכרים משיפור דרכי הוראת הגמרא בתלמודי התורה. מודעות ציבורית לחשיבות המרובה של שיטתיות בלימוד הגמרא עשויה לחולל את השינוי, ולהביא להכשרה מסודרת של מלמדים.

לסיום אספר כי הבחור אריה לייב שהוזכר בתחילת הדברים עמל רבות כדי להדביק את הפער שהיה לו, עד שהגיע להבנה עצמאית נכונה של בסיס הגמרא. לדבריו, לימוד הגמרא שלו השתנה מן הקצה לקצה. כיום הוא פעיל נמרץ להגברת המודעות לחשיבותה של השיטתיות בלימוד הגמרא.

 


[1] תלמוד בבלי, מסכת בבא מציעא לג, א: "העוסקין במקרא… גמרא – אין לך מידה גדולה מזו", וכן במסכת קידושין ל, א: "לעולם ישלש אדם שנותיו שליש במקרא שליש במשנה שליש בתלמוד." ועי"ש בתוס'. וראה באריכות בספרו של שמעון דובנוב, "דברי ימי עם עולם", הוצאת דביר, תל אביב 1965, עמ' רי.

[2] על ההבדלים בין שיטת הלימוד הספרדית לליטאית, ראה מאמר מאת גבריאל יצחק רוונה (תשס"ג) בקישור זה:  http://www.daat.ac.il/daat/kitveyet/shana/ravana-1.htm.

[3] הקדמות הרב בן ציון אבא-שאול ובנו הרב אליהו לספר "אור לציון", יבמות, ירושלים תש"נ; הקדמת הרב יוסף פלבני ז"ל לספרו 'דרכי לימוד העיון – עפ"י הגרב"צ אבא שאול', הוצאת טקסט רץ (הוצאה מחודשת), ירושלים, תשע"ט.

[4] חומש דברים ו, ז.

[5] דרכי החיים, הרב מיכל יהודה ליפקוביץ, בני ברק תשס"ו, עמ' ר"צ.

[6] מחשבת מוסר, הגרמ"מ שך זצוק"ל, הוצאה עצמית, בני ברק תשמ"ה, עמ' רס"ו, וכן במכתבים ומאמרים חלק א', עמוד צ"ח.

[7] למעלה למשכיל, הגרא"י קוק שליט"א, הוצאת טקסט רץ, ירושלים תשע"ד, עמ' 392.

[8] במכתב שהובא בראש ספר תא שמע, הגרב"צ גרינבוים, ירושלים תש"ע. בשיחה אישית הוסיף עוד ואמר לי הגר"ד שליט"א בזה"ל: "קורה הרבה פעמים שבאים לדבר אתי ישיבה-בחורים בלימוד, ואחרי דין ודברים קצר – אני רואה שחסר להם כל הבסיס ממש! אפילו שהם בעלי כישרון!" [והוסיף לומר לזכות הישיבה שמכהן בראשותה "אצלנו בישיבת חברון זה לא קיים. מי שלא יודע ללמוד לא מתקבל בכלל. אבל במקומות אחרים אני רואה את זה הרבה."] עכ"ל.

[9] שם, בהסכמה לספר.

[10] ראה בכתב העת צריך עיון, חודש שבט תשע"ח, אשר עסק בתופעת הנשירה מהיבטים שונים באופן ישיר. המובא כאן הינו אספקט מסוים שיתכן ש'מעודד' את התופעה.

[11] כך נקט גם הגר"ד כהן שליט"א במכתבו שהובא לעיל, ואלו מילותיו: "אפשר לומר בפה מלא, שחלק גדול מן הבעיות והקשיים הרוחניים של בני הנוער, בין אלו שעדיין נמצאים בתוך כותלי בית המדרש ובין אלו שנשרו מכותלי בית המדרש, התחיל מזה שלא מצאו טעם וסיפוק בלימוד התורה הק'… ומתוך זה נופל לאדישות או ליאוש, ומוצא את סיפוקו בדברים שהם ההיפך הגמור של חיי תורה טהורים."

[12] הובא בביאורי אגדות, בהקדמה למס' בבא קמא, ורשה תרמ"ו, עמ' 89.

[13] על הסיבות לעימוד ספרים תורניים באופן זה ועל הייחודיות שבכך, ראה במאמר עימוד תורני לספרי קודש באתר טקסט רץ הוצאה לאור.

[14] ליפשיץ, רא"מ, החדר, כתבים (כרך א), ירושלים, תש"ז.

[15] שלזינגר, פרופ' יצחק מ', מלמד וריבלין, "דרכי הוראת הגמרא", הוצאת מכון מופת, 2011, במבוא לספר.

כץ, ד"ר יעקב, סיני ט', "על בעית לימוד התלמוד בבתי הספר", עמ' 365.

[16] http://daf-yomi.com/Data/UploadedFiles/Forums/20897.pdf

[17] סיכום על ספרו ניתן לקרוא כאן: http://www.daat.ac.il/daat/kitveyet/shana/levi2-1.htm

[18] הליכות עולם לרבי ישועה הלוי מארץ תלמיסאן, הוצאת שער המשפט, ירושלים, 1995.

[19] כללי התלמוד וכן יבין שמועה הודפסו יחד עם ספר הליכות עולם בהוצאה הנ"ל.

[20] בחלק התורה שבעל פה, כללי הש"ס.

[21] חלק גדול מהם לוקטו לספר "בים דרכך", הרב י' הללי, ירושלים תשס"ד. רשימה מלאה ניתן לראות בספר נחלי א"ש – ר"ה, בייגל, אפרים מלכיאל, עמ' 367 ואילך.

[22] תלמוד בבלי, בבא קמא מט, ב: "בעי מיניה רב ייבא סבא מר"נ המחזיק בשטרותיו של גר מהו."

[23] בא מציעא לו, א: "אי הכי לבעלים בעי לשלומי."

[24] שם מד, א: "בעי רב אשי הגביה ארנקי ליטול הימנה דינר מהו חמרא הוא דלא מינטר אלא אגב חמרא אבל זוזא מינטר או דלמא שאני נטירותא דארנקי מנטירותא דדינר."

[25] שם ג, א: "והאי בכוליה בעי דנכפריה."

[26] תלמוד בבלי, מסכת בבא קמא ג, ב: "רב אמר מבעה זה אדם דכתי' אמר שומר… אם תבעיון בעיו."

[27] שם ג, א: "הא דמכליא קרנא הא דלא מכליא קרנא."

[28] שם ה, א: "והא מוציא שם רע דדיבורא הוא וקתני."

[29] שם ל, א: "ת"ש שוטחה לצורכה לצורכה אין הא לצורכו ולצורכה לא."

[30] מילון ארמי עברי, פרופ' רחמים מלמד, הוצאת פלדהיים, ירושלים תשס"א.

[31] תלמוד בבלי, מסכת גיטין, דף סז, עמוד ב.

[32] תלמוד בבלי, מסכת בבא קמא, דף נה, עמוד ב.

[33] תלמוד בבלי, מסכת זבחים, דף קט, עמוד ב.

[34] ראה לעיל, רשימת ספרי הכללים וההדרכה בלימוד התלמוד.


תמונה: picjew, תמונת אילוסטרציה, למצולמים אין קשר לנכתב במאמר.

8 תגובות על “אתגרי הוראת הגמרא בדורנו

  • מאמר מרתק ממש!!!
    הבעיה כל כך נכונה, כל כך כואבת ונוכחת – אבל כל כך לא מוכרת על ידי הממסד…
    כל ראש ישיבה חושש (אפשר לומר שבצדק) להכיר בזה, כי אז זה יהפוך את ישיבתו לישיבה חלשה או 'טיפולית', אבל יש כל כך הרבה בחורים שקשה להם לימוד הגמרא ולא מצליחים להתמודד איתה.

    כל הכבוד לצריך עיון שהרימו את הכפפה, ונגעו לראשונה בבעיה כל כך בסיסית בעולם הישיבות שיקר כל כך לליבנו.

  • מאמר שיש בו ביקורת נעימה אבל חדה, מן הסתם שהקוראים במוקדם או במאוחר יחזקו את המודעות לענין ואני מאמין שדברים ישתנו.
    אפשר גם להתבונן ולראות שמערכת החינוך השתפרה בשני העשורים פלאים ובאופן כללי הורים מאוד מעורים והמון מלמדים הולכים לתכניות הכשרה סדורות (אני מדבר לא על לימוד גמרא באופן מקצועי) ככה שיש הרבה מאוד מה לקוות.
    יישר כח על העבודה היסודית והמקיפה מהראשונים ועד ראשי ישיבות בני זמננו, ועל הכתיבה המעולה והקולחת, תזכו להגדיל תורה ולהאדירה, אמן.

  • חיים ולדר כתב לא מזמן על זה והזכיר את הספר שותף לדף.
    הוא כתב שם שהוא עצמו הייתה לו גם בעיה כזו והוא לא ידע ללמוד למרות שהיה לו שכל (ואף אחד אינו חושב שאין לאיש הזה שכל) ושאם היה נתקל בספר הזה החיים שלו היו נראים אחרת…

    צריך לעשות משהו כדי שזה לא יקרה אפילו לתלמיד אחד.

  • ישרכוח על המאמר המחכים!
    רציתי להמליץ על ספר שיצא לאור לאחרונה בשם 'מפתחות לתלמוד' העונה על הצורך הגדול בהוראת דרך לימוד הגמ', ולא להסתפק רק בהוראת 'תוכן' הגמ'.. בכדי שהתלמידים יוכלו לדעת לללמוד גמ' לבד.

  • ישר כח

    הכתבה הזו היא בבחינת , גדולים מעשה חייא ,

    הגמרא היא עמוד השדרה לחיים תורניים , לכל יהודי מגיע להיות בר -אורייון , לעניות דעתי עיקר המשבר שיש לבחורים ,זה שאין להם טעם בלימוד

    כתוב בטוב דעת ובכישרון בהיר .

  • ראיתי ספר העוסק בנושא בשם "שיטה מחודשת". מאת גבריאל חזות.
    מעניין אותי דעת תלמידי חכמים על השיטה המוצעת בספר הזה.
    הרי הקישור –
    http://gabihazut.co.il/%d7%a9%d7%99%d7%98%d7%94-%d7%9e%d7%97%d7%95%d7%93%d7%a9%d7%aa-2/

  • הבעיה של המאמר (ושל רוב מאמרי התגובה) הוא הזוית החינוכית. נקודת המוצא והפתרונות המוצעים סובבים כולם סביב ה"בעיה" החינוכית אך הוויכוח אינו חינוכי אלא עקרוני – כיצד יש ללמוד גמרא. או, מה העיקר ומה הטפל בלימוד הגמרא. לימוד הפשט אינו שלב ביניים על מנת שבחור יוכל להצליח בלימודו ובעזרת השם לבנות את הקומות הנוספות של חקירות האחרונים. לימוד הפשט בעצמו הוא הדבר שיש להתקדם ולהתפתח בו. הכותב משמר את ההנחה שיש פשט ויש אחרויינים. האמת היא שהפשט גמרא הרבה פחות מושג מחקירות האחרונים. אם בחור ילמד ויתעלה במשף הרבה שנים אולי יוכל להציע פשט אמתי לסוגיא. הפשט הוא התכלית ובו יש אינסוף גוונים ודרכים וקומות כדי לפתח את יכולת ההבנה של הפשט. גדולי ישראל בכל הדורות עמלו על הפשט והעמיקו בפשט ושמו את כל מרצם וכוחם בפשט.

  • יוצא מן הכלל!!!!
    ברוך אומר ועושה!
    העלת בדבריך הנכוחים את המודעות לגלגל ההצלה לדורינו
    ונזכה שייתן בליבנו אהבתו ויראתו לעשות רצונו ולעובדו בלבב שלם!

כתוב תגובה:

נא להזין תוכן בתגובה
חובה למלא שם
נא למלא כתובת אימייל