חברותא כפדגוגיה מעצבת זהות: על חיבור הבנות ללימוד התורני הפעיל

חברותא היא צורת לימוד ייחודית לעם היהודי, ותלמידי החכמים אף מוזהרים שלא ללמוד לבד: אָמַר רַבִּי חָמָא בְּרַבִּי חֲנִינָא, מַאי דִּכְתִיב ״בַּרְזֶל בְּבַרְזֶל יָחַד״, לוֹמַר לָךְ: מָה בַּרְזֶל זֶה אֶחָד מְחַדֵּד אֶת חֲבֵרוֹ, אַף שְׁנֵי תַּלְמִידֵי חֲכָמִים מְחַדְּדִין זֶה אֶת זֶה בַּהֲלָכָה. אָמַר רַבָּה בַּר בַּר חָנָה: לָמָּה נִמְשְׁלוּ דִּבְרֵי תוֹרָה כָּאֵשׁ, שֶׁנֶּאֱמַר ״הֲלֹא כֹה דְבָרִי כָּאֵשׁ נְאֻם ה׳״, לוֹמַר לָךְ: מָה אֵשׁ אֵינוֹ דּוֹלֵק יְחִידִי, אַף דִּבְרֵי תוֹרָה אֵין מִתְקַיְּמִין בִּיחִידִי.^[1]

אמנם, חוויה זו שמורה לרוב לגברים דתיים וחרדים. מעטות הנשים החרדיות שזוכות לפרקטיקה זו של למידה בסגנון חברותא בבית המדרש. אני אחת מן הזוכות לכך, אמנם באופן חלקי.

וכך זה קרה: בכיתה ח' הגיעה אלינו מורה שיודעת ללמוד "כמו הבנים". נוסף ללימוד בכיתה שהיה בלתי נשכח, היא יצרה אתי קשר גם בשבת בבית הכנסת כדי ללמוד שיחה של הרבי מליובאוויטש אחרי התפילה, סתם להנאתנו. הלימוד היה בחברותא שוויונית והדדית, על אף שהיא מורה ואני תלמידה; פעם היא קראה קטע והסבירה, ופעם אני. וכך למדנו, מקריאות ומסבירות קטעים לסירוגין. החוויה הזו האהיבה עלי את לימוד התורה באופן חדש, ויצרה אצלי משהו שבנות לרוב לא זוכות לו: חניכה ללימוד תורה פעיל דרך יחסי רב־תלמיד. בשנים הבאות יזמתי בעצמי חברותות ללמוד משותף כל אימת שהתאפשר. גם כאשר למדנו בחבורה של יותר משתיים לקחתי בטבעיות את המקום של המקריאה והמסבירה את התוכן. ביטחון זה נבנה אצלי מן הסתם במהלך אותה חברותא.

כיום אני רואה את הברק בעיני בנותי כשהן זוכות לחוות לימוד כזה. למרבה הצער, הוא לרוב חד־פעמי

כיום אני רואה את הברק בעיני בנותי כשהן זוכות לחוות לימוד כזה. למרבה הצער, הוא לרוב חד־פעמי. מורתה של בתי שאפשרה לימוד בחברותות הפסיקה אותו בטענה שהתוצאה היא בלגן בכיתה. אני מניחה שלא כל מורה יודעת להוביל בית מדרש, וכיוון שהבנות הציפו אותה בשאלות שהיא ככל הנראה לא ידעה לענות עליהן, היא עצרה זאת. שני קשיים עמדו בפני מורה זו: האחד הוא הפחד המובן של מורות בחינוך החרדי מעצם שאילת שאלות, ושנית, חוסר הידע הפדגוגי להחזיק בית מדרש באופן שלא ייצור כאוס.

שאלתי את בתי כיצד מתנהלת הלמידה בחוג של הרבנית תהילה גאדו המתקיים במדרשת "אותות" לנשים ובנות חרדיות. זוהי תכנית בלתי פורמלית שאינה דומה לחווית הלימוד בבית הספר, שהיא חובה. בתי הסבירה לי: "הלימוד הוא חוויה. היא מכינה לנו דף שיש בו כבר את כל המקורות שצריך כדי להבין את הסוגיה. היא לא עונה לנו בכלל על השאלות, אלא מחכה שנבין בעצמנו מתוך המקורות. רק אם לא הבנו היא מסבירה."

אם כן, חווית בית המדרש כוללת אמון בתלמידות, העצמה שלהן כלומדות עצמאיות והכנה מדוקדקת של התכנים.

 

לימוד פסיבי מכלי שני

הלימוד היהודי המסורתי כולל שאלות ותשובות, וגם שאלות שאין עליהן תשובה ונשארות ב"צריך עיון", כלומר יכולת להכיל שאלה ולהותירה כך, ללא דחיפות להסדיר הכל בתשובה מידית. הלימוד כולל הצעת פרשנויות שונות, לעתים הפוכות, לאותן מילים. בתהליך הלימוד עשויים לעלות אי־הסכמה, משא ומתן, דעות שונות ולעתים גם ויכוח בטונים גבוהים. הלמידה בחינוך החרדי לבנים היא מצוה, ולפיכך היא לא נמדדת בהישגים ואין עליה מבחנים. התלמיד זוכה להערכה על עצם הלימוד, ואם הוא מבריק בסברות שהוא מעלה, הוא זוכה לכבוד. מותר לו לערער על הסמכות הכי גבוהה, להקשות קושיה על ראש הישיבה ב"שיעור כללי" מול כולם, והתנהגות זו לא תיחשב לחוצפה אלא למעלה.

רוב המורות בבתי ספר לבנות לא חוו לימוד כזה בעצמן. יתרה מכך, בית הספר החרדי לבנות כולל מאפיינים הפוכים, גם כאשר רב גבר מגיע ללמד:

1.  הלימוד התורני של הבנות הוא פרונטלי, חד־כיווני, ובמרכזו המורה.
2. התלמידות נדרשות להיות פסיביות, להקשיב ולהתאמץ להבין את מה שהמורה הסבירה.
3. לעתים המורה מבקשה מהבנות להקריא, אך לא יותר מכך; אין מקום לבנות להסביר בעצמן או לומר סברה מדעתן בנושא הנלמד.
4. הלימוד כולל מעט מאד שאלות, ולאחריהן תבוא מיד תשובה ניצחת עם סימן קריאה גדול. אין מעודדים את הבנות לשאול שאלות, ואין שאלות שנותרות ללא מענה, ולפיכך אין עידוד גם לחשיבה המגיעה בעקבות השאלה.
5. לעתים שאלה נתפסת כחוצפה או חוסר יראת שמים, והנערה השואלת נשלחת אל מחוץ לכיתה ולעתים אף מואשמת שהיא "מקררת את האמבטיה" של אהבת ה'.
6. הבנות נמנעות מלשאול ולהקשות, שלא יואשמו שלא הקשיבו היטב. כך הן מפנימות שהן צריכות להיות כלי לשינון ולקלט־פלט ולא לעיבוד וחשיבה.
7. היחס השלילי לשאלות גורם לחלק מהבנות תחושה שלמורות אין תשובות, והדבר לא מחזק את אמונתן בצדקת הדרך.
8. ברוב המקרים גם המורה לא למדה מהמקורות, והיא משחזרת תוכן שבעלה או אדם אחר הכין, תרגם, עיבד וצנזר עבורה.

כך, הבנות מקבלות תורה מכלי שני או שלישי, ללא חיבור לתוכן המקורי על כל מורכבותו. לימוד זה של חזרה למבחן, ללא כל אפשרות לפרשנות ולפיתוח סברה עצמאית, לא מאפשר לחוות תחושת יכולת של הנערה או האשה מול הכתוב. בדרך כלל, אם אשה מצטטת מימרה כלשהי היא לא מנצחת בוויכוח, משום שהיא בעצמה לא בטוחה מספיק שהבינה ופירשה נכון את הכתוב. לעומת זאת, גבר שמצטט לאשה משהו מן הכתובים, מן הגמרא או כל מקור יהודי אחר, מותיר אותה אילמת מול מקור הסמכות. אין לה היכולת, הסמכות הפנימית והמיומנות לפרש או להתווכח. היא לא מכירה את הציטוט ולא ציטוטים מתחרים או הפוכים לו.^[2] כך נוצרת עליונות גברית; הגברים יכולים לגשת לתורה בחופשיות ורשאים לפרש אותה, ואילו לנשים התורה מוגשת כציווי מחייב, אך חתום ונעול.

מדוע כאשר הבנים מסיימים מסכת הם חוגגים בסעודה עם שירים ועוגה, ואילו כאשר הבנות מסיימות ללמוד חומש יש להן מבחן, שנותן תחושה של עונש?

כמו כן, הלימוד התורני של הבנות הוא אמנם קדוש, אך נעשה במסגרת מתודית שהיא חולין: שיעורי בית, מבחנים וציונים. בעיתון המודיע הופיע בעבר מכתב של אב חרדי, שבתו טענה כלפיו מדוע כאשר הבנים מסיימים מסכת הם חוגגים בסעודה עם שירים ועוגה, ואילו כאשר הבנות מסיימות ללמוד חומש יש להן מבחן, שנותן תחושה של עונש. האב קרא למערכת החינוך לבנות לשים לב שלא ישניאו את התורה על הבנות באמצעות מבחנים. כלומר, גם בהיבט הזהותי הבנים מקבלים בכורה. אמא מכינה עוגה לבן שסיים מסכת, אך לא מכינה עוגה לבת שסיימה ללמוד חומש בראשית. יש לכך השפעה משמעותית על תחושת השייכות של הבנות לתורה. אני כמובן לא נגד מבחנים, אולם בשילוב היחס הלא חגיגי הם תורמים לריחוק מהלימוד.

 

שלוש צורות הלמידה היהודית

פרופסור לי שולמן ז"ל היה חוקר יהודי אמריקאי, מגדולי החוקרים בתחום החינוך ונשיא הקרן למצוינות בחינוך שהקים הנשיא טראמפ. בנעוריו למד בישיבה, ולכן, כאשר היה עמוק בחקר פדגוגי, ניתח והמשיג את חוויותיו מהלימוד בישיבה במונחים אקדמיים. הוא כתב כי שלוש צורות הלמידה היהודית: חברותא, מחלוקת ואמירת דבר תורה, מסייעות לפיתוח זהות יהודית מגובשת של התלמיד. באמצעות היכולת לטעון טענה משלו בלימוד היהודי מתחבר התלמיד רגשית לתורה ונעשה חלק משושלת של טועני טיעונים ומתווכחים בדברי תורה לאורך הדורות.^[3]

שלוש צורות הלמידה היהודית: חברותא, מחלוקת ואמירת דבר תורה, מסייעות לפיתוח זהות יהודית מגובשת של התלמיד.

שולמן היה מומחה של פדגוגיית החתמה (Signature pedagogy), מונח שהוא טבע, המתייחס לפדגוגיית הוראה ולמידה השייכת לתחום או למקצוע מסוים. נכון יותר לתרגם את המושג 'פדגוגיית חתימה', אך אני בחרתי במונח החתמה כי הוא מתאים יותר בעיני. החתמה היא הליך למידה מהיר המוטבע בבעל חיים בצעירותו ומסייע לו להיקשר להוריו ולסביבתו באמצעות למידה של ריחות וקולות. באמצעותם הוא ידע תמיד לחזור למקום שבו גדל. משמעות המונח של שולמן בהקשר הפדגוגי היא דרכי הוראה שהן ייחודיות למקצועות מסוימים, שמטרתן להנחיל תוך כדי למידה את המיומנויות הבסיסיות, אופני החשיבה והערכים של התחום, וכן תרגול שמכין את התלמידים למציאות המעשית של המקצוע שבחרו. שיטות אלו נוטות להתפשט לכל המוסדות המלמדים את אותו מקצוע.

שולמן משווה את הפדגוגיה של בית המדרש ללמידה המתרחשת בפקולטה למשפטים ובלימודי סיעוד, הנדסה ופסיכותרפיה. בדיסציפלינות אלה סטודנטים נדרשים להציג טיעונים מול כולם, להגיע למיטת החולה בסבבים קליניים ולהציג בפני האחרים את הדיאגנוזה שלהם למצב החולה, או לייעץ למטופל כאשר האחרים צופים בטיפול מבעד לחלון. כל הפדגוגיות הללו כוללות שלושה אלמנטים: נראות של הסטודנט, אי־ודאות ואחריות על הלמידה.

נראות של הסטודנט חשובה משום שאנונימיות היא האויב של הלמידה. תלמיד אנונימי המקשיב להרצאות פרונטליות יכול לחצות את הסמסטר גם כאשר לא הבין כלום, ולכן הפדגוגיה העכשווית מעודדת למידה שיתופית והשתתפות בדיונים בכיתה. אולם בפדגוגיות מסוג חתימה התלמיד יידרש, לא כהתנדבות או התפרצות בכיתה, אלא כחלק מחובותיו, להרצות בפני האחרים. בשל כך הוא יהיה חייב להתעמק בחומר, לשאול שאלות כאשר אינו מבין, להסתכן בכך שיטעה מול כולם, ובכך ללמוד ולתקן את עצמו. אין לו ברירה אלא לדעת היטב מה הוא עומד לומר.

ההכנה לביצוע כוללת שיתוף פעולה והתייעצות של הסטודנטים זה עם זה. אי אפשר לחמוק מהשיעור או 'להירדם' בסוג זה של למידה, אי אפשר ללמוד בלי להבין לעומק, אולם בהיותך סטודנט אתה עדיין לא בטוח בדיאגנוזה שלך על החולה או בטיעון המשפטי שאתה פורש בפני כולם, ולכן יש בכך גם ממד של אי־ודאות.

גם בשלוש צורות הלמידה בבית המדרש, חברותא, דבר תורה ומחלוקת, קיימים כל הממדים הללו: נראות, אי־ודאות ואחריות על הלמידה. בחברותא כל אחד בתורו מקריא ומסביר את מה שקרא. בהכנת דבר תורה תלמיד צריך ללמוד בעצמו, לחשוב על רעיון ולומר בפני כולם. מחלוקת היא חלק מהלימוד בחברותא: כאשר עולה מחלוקת בין שני הלומדים, על כל אחד להבין היטב את טיעוני הצד השני, להעמיק בטיעון של עצמו ולבחון שוב את עמדתו. בכל אלו התלמיד אקטיבי, אחראי על הלמידה ומועד לטעות.

במקצועות החולין שתוארו לעיל, סטודנט מתפתח בשלושה היבטים: מיומנויות שכליות, מיומנות מעשית וערכי המקצוע. כל אלו מובילים לפיתוח זהותו המקצועית. לדוגמא, סטודנט שנשאל "מה זה אומר בשבילך להיות מהנדס?" ענה: "מישהו שמשתמש במתמטיקה ומדעים כדי ליצור ולעצב דברים בעולם ולהיות אחראי לבלגן שעשית." תשובה זו כוללת את ההיבט הקוגניטיבי (מתמטיקה ומדעים), את ההיבט המעשי (תכנון), ואת הערכים (אחריות לתוצאה שיצרת).

גם תלמיד בבית המדרש מפתח באמצעות שלוש צורות הלמידה הללו את זהותו כיהודי לומד תורה, שיש לו אחריות להחזיק את המסורת היהודית ולהעבירה לדור הבא באמצעות הפרקטיקה.

 

מקום בעולם התורה

שולמן ואחרים שכתבו על הלימוד בחברותא לא התייחסו להיבט אחד חשוב: במציאות, יהודים שעוברים תהליך החתמה זה הם בעיקר גברים דתיים.

גם פרקטיקת דבר תורה לא מתקיימת במלואה אצל הבנות, באשר הן נדרשות לספר את סיפור פרשת שבוע בעיקר בגיל הגן ובתחילת היסודי, ללא הכנה של עיון בפרשה ובמפרשים, תוך דקלום של מה שלמדו אצל הגננת והמורה. חסרה להן הכוונה להכנת דבר תורה המבוססת על עיון עצמאי. (יש סמינרים יוצאים מן הכלל המאפשרים מעט יותר מרחב פעולה לתלמידות, אבל גם זה מוגבל.) כמו כן, כפי שכתבה כאן בעבר הרבנית תהילה גאדו במאמרה החיבור לתורה מתחיל בבית, לא בכל המשפחות בנות אומרות דבר תורה: עניין זה תלוי במידת היכולת והרצון של האב לאפשר לבתו מרחב ומקום בעולם התורני. כמו כן, ברוב מוחלט של המשפחות, אם המשפחה והבנות הגדולות עסוקות בהגשת האוכל, ויש להן הרבה פחות פניות טכנית להשתתף בדברי התורה שעל השולחן, גם אם מנטלית מאפשרים להן לעשות זאת.

וכך, בעוד הבן חוזר מן הישיבה ומתרגל את היותו יהודי בכך שהוא אומר דבר תורה מרשים שהכין בעצמו לפרשת השבוע, אחותו במקרה הטוב פנויה דיה להקשיב לדבריו ולשאול עליהם שאלות, ובמקרה הפחות טוב היא עסוקה במריבה עם אחותה מי מפנה היום את הצלחות. בכל תסריט, לא מצפים ממנה להכין רעיון יפה ולומר בשולחן. גם בסמינר עצמו אין לתלמידות הזדמנויות רבות להכין בעצמן דבר תורה. הבנות נדרשות להקריא דברים שכתבו רבנים, ולא לחבר חידושי תורה משלהן כמו הבנים.

בעוד הבן חוזר מן הישיבה ומתרגל את היותו יהודי בכך שהוא אומר דבר תורה מרשים שהכין בעצמו לפרשת השבוע, אחותו במקרה הטוב פנויה דיה להקשיב לדבריו ולשאול עליהם שאלות, ובמקרה הפחות טוב היא עסוקה במריבה עם אחותה מי מפנה היום את הצלחות

נוסף לכך, כפי שהסביר שולמן, פרקטיקות בית מדרש כוללות את ממד הנראות, הנחשבת לא רצויה אצל בנות חרדיות. כפי שכתבה אסתי רידר,^[4] בציבור החרדי גם בארוע בחוג משפחתי קשה מאד לאשה לשאת דברים, ואפילו אינם דברי תורה. הנורמה היא השתקה והשתקה עצמית של נשים, גם מול בני משפחתן שרואים אותן ומשוחחים אתן בלי בעיה. שמירת העיניים אינה כמובן הסיבה לכך בתוך המשפחה. הפרקטיקה של נשיאת דברים בחוג המשפחה תלויה בשאלה למי נותנים את הכבוד לשאת דברים בפני האחרים.

אם שולמן ראה את פדגוגיית ההחתמה של בית המדרש כמעצבת זהות יהודית, איזה סוג זהות יהודית יש לבנות חרדיות אשר אינן שותפות פעילות בכל הסצנה של דברי תורה בשולחן שבת, אזכרות, שמחות? מציאות זו פוגעת בשלמות זהותן היהודית, וממקמת אותן לצד שרשרת מסירת התורה ולא כחוליה בשרשרת.

במבט לאחור אני מבינה כיצד באמצעות חוויות אלו של חברותא ולימוד מתוך המקורות התעצבה אישיותי מבחינה זהותית כיהודיה חרדית מאמינה, הלומדת תורה ומחוברת ליהדות בכל לב. הנגישות לספר עצמו ולא לשכפולים מתוך מה שהמורה צילמה, הביטחון בכך שאני מבינה את הפסוקים, התענוג שבלמידה בחברותא, כל אלו מובילים לאהבת התורה, לחיבור לקדוש ברוך הוא מתוך עצמי ולא מתוך ריצוי חברתי או אימת ה"מה יגידו עלי בשידוכים". אני שומעת כמו כולנו שיח עכשווי רב בשאלה כיצד למנוע נשירה, ואני טוענת שקודם למניעת נשירה ולשמירה של הבנות בקופסת שימורים שאומרת להן כל העת מה לא, רצוי שנחשוב יותר בכיוון שיחבר אותן באופן עצמאי למה כן. כמורה וכאם לבנות אני עדה לכמיהה עזה של הבנות ללמוד תורה בצורה מעמיקה ומשמעותית. הנגישות לספר עצמו ולא לתוכן מעובד, החוויה של החיבור למקור, והאפשרות להיות חלק פעיל מבית המדרש – כל אלו יוצרים חיבור עמוק ליהדות ומחזקים את הזהות היהודית.

כמו שמסביר שולמן, הכנת דבר תורה כוללת בתוכה אחריות כלפי העולם היהודי שלי ושל אחרים, ובניית הזהות היהודית בצורה אקטיבית. התפיסה הקלאסית של אשה פסיבית מיוצגת במקורות היהודיים במגוון אמירות המשביתות את האשה מפעילות יהודית, כגון "נשים פטורות" (מלימוד תורה, ממצוות מסוימות), שכנראה הובילו להנחה הלא מבוססת שנשים לא יכולות לעסוק בצורה אינטליגנטית בדברי תורה. מקורות אלו ורבים אחרים הם ההשראה לפרקטיקות הלימוד הפסיביות והמשתיקות בחינוך החרדי לבנות. אולם פרקטיקות אלו לא מחזיקות מעמד מול מורות או תלמידות אשר בשל הלימוד הן חוות להט דתי וחיבור אמיתי לתורה, ובדרך זו ממילא יוצאות מהפסיביות, מבלי להתכוון לכך, ומגיעות ללימוד נלהב הכולל פרשנות, נראות ואחריות, (כפי שכותבת ליה טרגין־זלר במחקרה על פרשנות של מורות ותלמידות בית יעקב למושג הצניעות).^[5] כזו היתה מורתי מכיתה ח', וכמותה יש עוד יוצאות דופן, לומדות פעילות, הממשיכות את ברוריה, ילתא ושרה שנירר.

במשך שנים התעניינתי בנושא של נשים שהן למדניות מעל לממוצע, וראיינתי אותן כדי להבין את החוויות שלהן. התחושה שלי היתה "חבל שאין ישיבה לבנות", וכשגדלתי והכרתי נשים למדניות חרדיות נוספות, התברר שהן חוו חוויות דומות. אב שאומר לבתו "חבל שאת לא בן", "למה את לומדת רמב"ם של בנים" וכהנה, ממשיג למעשה אשה למדנית כאנומליה, כמוטציה, כלא אשה, לא נשית, שייכת בהרגשתך לעולם הלימוד המוגדר כעולם הגברים אך לא רשאית להיכנס אליו. הכלים שבהם החברה משתמשת כדי למנוע מנשים להיות למדניות הם רבים; פסילה בשידוכים, כי אולי תזניחי את הבית מרוב לימוד. בדיחות קטנות, אמירות המסמנות גבול בין ראויה ללא ראויה, בין האשה הרצויה, הנשית, שעוסקת בשמלות ועוגות, לבין המוזרה, הגברית, ההזויה עם הספרים.

בחורה בשידוכים שלובשת חצאית קצרה מדי אינה נפסלת בהכרח, אך בחורה שלומדת גמרא או בכלל מקיימת סדר לימוד משלה, ולא משנה באילו ספרים, פשוט כי היא אוהבת ללמוד, תתקשה למצוא בחור שלא יראה בכך איום.

 

השינוי מתחיל בבית

הפצע העיקרי של המסרים המועברים לבנות הוא שכל מה שהוא חיובי ונהדר אצל בנים שלילי אצל בנות. גמרא היא לא בשבילך, תחתכי סלט עכשו. לומר דבר תורה? תשאירי את זה לבנים, לא מכובד שאת תשאי דברים. (מה לא מכובד באשה שנושאת דברים?) וכך גם מורות למדניות מהתסריט החיובי בסמינר, שמנהלות לימוד מעמיק ופרשנות משל עצמן, נשארות בבית על תקן מגישות המרק, ובכך משעתקות לדור הבא של הבנים והבנות במשפחה את המסרים שמי שנושאים את המסורת על כתפיהם, מתרגלים ומתנסים בה ויש להם בעלות עליה הם הגברים.

גם מורות למדניות מהתסריט החיובי בסמינר, שמנהלות לימוד מעמיק ופרשנות משל עצמן, נשארות בבית על תקן מגישות המרק

דוגמא להמחשת העניין: בשנת תשע"ו התקיים בהיכל ארנה בירושלים כנס ענק לבנות הסמינרים, כדי לשכנע את הבנות נגד האקדמיה. הרבנית מנוחה לוי נשאה בו נאום חוצב להבות. הסרטת הנאום הועלתה לאתר "כיכר השבת". התגובות של הגברים לנאום של הרבנית הבהירו את הפער שבין הנשים לגברים: אנחנו הנשים הכרנו סוג כזה של מורות הנושאות נאום מוסר דתי נלהב עם ציטוטים מן המקורות והרבה פאתוס, אך הגברים מעולם לא ראו אשה בתפקיד כזה של הטפה או נשיאת נאום. הם הגיבו כמי שרואה לראשונה תוכי מדבר, או תינוק שלומד לומר משפטים של מבוגרים. גם הגברים שנשות משפחתם הן למדניות כמו הרבנית מנוחה לוי לא נחשפים ליכולות הנאום והלימוד של בנות משפחתם.

האתגר של חינוך הבנות החרדיות כיום הוא לתת למורות כלים לניהול פדגוגיית חברותא בכיתתן, ולו בחלק מהזמן. מקומה של פרקטיקת אמירת דבר תורה כבסיס לעיצוב זהות יהודית פעילה הוא גם ובעיקר בבית, בארועים ובחוג המשפחה, בעידוד לבנות לומר דבר תורה, גם בשולחן שבת.

תוך כדי כתיבת המאמר שמתי לב לכך שגם אני מן האמהות שאופות עוגות לבן המסיים מסכת, אך לא לבת המסיימת חומש ואף נבחנת בהצלחה. אם כן, שינויים בפדגוגיית ההחתמה של בנותי כיהודיות פעילות לא תלויים רק בהכשרת מורות חרדיות, אלא בפעולות פשוטות בבית ובחוג המשפחה.

הריני מקבלת על עצמי לאפות עוגה גם לכבוד בנותי הלומדות תורה, שהן כל כך אוהבות וכה שמחות בה. ויהי רצון שנזכה לעשות נחת רוח לה' יתברך בכל מעשינו.

---

^[1] תענית ז, א.

^[2] אי שוויוניות זו היא פתח לנבלים ברשות התורה: הבעל המתעלל מצטט מימרות חז"ל המבזות נשים כדי להצדיק את התנהגותו האלימה, או האנס החרדי משכנע את קרבנותיו שהמעשה מותר בתנאים מסוימים (חיים ולדר) ואפילו קדוש מבחינה קבלית (הרב ברלנד, המשגיח מקלב). הכוח של גברים לתמרן נשים בציטוטים תורניים למטרותיהם הוא עצום, וכפי שהדוגמאות לעיל מראות, גם מסוכן.

^[3] Lee S. Shulman. (2008) Pedagogies of Interpretation, Argumentation, and

Formation: From Understanding to Identity in Jewish Education, Journal of Jewish Education, 74:s1, 5-15, 9

^[4] רידר־אינדורסקי א' (2023). קדיש. יתומה. צריף – כתב עת לספרות עברית, 10.

^[5] טרגין־זלר (2014). צניעות למען השם: נשים חרדיות מפרשות מחדש את תחום הצניעות, מגמות מט (4) 686-684.

 

 קרדיט תמונה: bigstock