צריך עיון > סדר עיון > לתקן את דרכי החינוך

לתקן את דרכי החינוך

מאמר תגובה ל"להקשיב להפרעת קשב"

יוסף גולדרינג מפקח כולל על בתי"ס יסודיים במשרד החינוך

טיפול בנשירה מתחיל בתיקון של דרכי החינוך, כדי שלא יאבדו את הפוטנציאל בילדים בעל הפרעת קשב ומצבי סיכון אחרים. ראשיתו של התיקון היא עירנות להתאמה בין המחנך לחניך, והבנה כי השפעה על התלמיד דורשת מהרב לתת דגש על עולמו הרגשי של התלמיד, ליצור יחסי קרבה אתו, ולהקשיב לאופנים שבהם הוא לומד ומבין.

י"ב שבט תשע"ח

 

רבא אמר: אם ראית תלמיד שלמודו קשה עליו כברזל – בשביל רבו שאינו מסביר לו פנים (תענית ח, א)

במאמרו "להקשיב להפרעת הקשב" הכותב הנכבד מביא את קולו הפנימי של התלמיד בעל הפרעת הקשב – "הנושר הפוטנציאלי" – בפני הקהילה. קול פנימי זה קורא לצעיר לחרוג מהסדרים המקובלים, לערער על נורמות, לקרוא תיגר על הסמכות, לפרוץ גבולות ולהפר מוסכמות. הכותב מציין כי ההליכה של הצעיר אחרי הקול הפנימי שלו עלולה להביא לאחת משתי תוצאות הפוכות. מצד אחד, היא עלולה להוביל להרס וחורבן בשל חיכוך מתמיד עם דרישות הסביבה, המכניס את הנער למעגל של כישלון. כתוצאה מחיכוך זה הנער צובר עוד ועוד נזקים נפשיים, רוחניים ותפקודיים. מהצד השני, היא יכולה להביא גם לשכלול העולם. פעמים רבות מה שמהווה "הפרעה" במסגרת בית הספר הוא הכלי המאפשר לצעיר מבט "מחוץ לקופסה", נכונות להתמסרות למעלה מן הנדרש, יכולת להתחבר לפנימיותם של דברים ולהתעלם מלבושים חיצוניים.

סיומו של המאמר יוצר סימטריה והתאמה לפתיחתו בסיפור על הרב עובדיה יוסף שמספר על פגישתו עם תלמיד שהיה "שובב גדול" ולבסוף נהיה ראש ישיבה בתל אביב. בסיפור זה מודגמת באופן מוחשי הקוטביות בין מה שהיה עלול להתפתח לולא פגש אותו תלמיד את הרב לבין מימוש הפוטנציאל בעקבות התערבותו של הרב.

טיפול טוב יותר בתלמידים בעלי הפרעת קשב, הוא טיפול המשאיר את התלמידים בתוך מערכת החינוך ומפתח את הפוטנציאל שלהם, במקום להרחיקם ולהדיר אותם

הכותב משאיר את הקוראים עם תיאור רב-ממדי של תהליך התפתחות הנשירה, תוך ציון שאף על פי שעל-פניו נראה שהפרעת קשב מקבלת מענה מקיף, המציאות בשטח רחוקה מכך. הוא מסיים בקריאה ליצירת סביבה מותאמת, משפחתית, חינוכית וקהילתית – סביבה שמציבה גבולות באופן מותאם לצרכים המיוחדים של אנשים אלו. המאמר אינו מתווה כיוונים מעשיים ליצירת סביבה כזו, וכוונתו לעורר את הקהילה לקחת אחריות ליצירת הסביבה המותאמת.

בתגובתי אבקש להיענות לקריאת המאמר, ולהציע כיוון מעשי לטיפול טוב יותר בתלמידים בעלי הפרעת קשב – טיפול שמשאיר את התלמידים בתוך מערכת החינוך ומפתח את הפוטנציאל שלהם, במקום להרחיקם ולהדיר אותם עד נשירה, לא עלינו.

***

סוד ההצלחה עם תלמידים בעלי הפרעת קשב טמון לדעתי בסיפור הפותח את מאמרו של חיים דיין. בניגוד למאמר, שמתמקד בעיקר בקשיים ומציג את המקרה העגום של בני ורצף התחנות שעבר, הסיפור הפותח הוא סיפור הצלחה. הסיפור על הרב עובדיה והתלמיד השובב מ"פורת יוסף" מבטא את הגישה הנכונה לעבודה עם תלמידים בעלי הפרעת קשב. הוא נחתם במילים: "מאותו היום, הוא נהפך לאיש אחר, ובאמת נהיה ראש ישיבה בתל אביב. למה? ידענו לקרב אותו". בתוך המאמר הכותב מספר כי בתפקידו כקצין מבחן לנוער הוא פגש תופעה מעניינת:

נערים שהסתבכו בפלילים והגיעו לטיפול הציגו בפני דוחות אודות תפקודם במערכת החינוך לאורך השנים. לא תמיד הדוחות ציירו תמונה מלבבת. ואולם, פעמים רבות נפגשתי ב"חלון חיובי" שנמשך שנה או שנתיים שבהם דווח על תפקוד תקין בולט בשונותו – שנה שושנית בין החוחים. פעם אחר פעם ההסברים שקיבלתי היו משהו בסגנון "אהה… אז הייתה לו מורה מהממת", "המורה ההוא ממש ידע לעבוד איתו", "היה לי מחנך שאהב אותי באמת". במילים אחרות, במקרים אלו נוצרו יחסי הבנה ואקלים חינוכי שיצר "התאמה סביבתית חינוכית" עבור צרכיו הייחודיים של הילד.

הפתרון לבעיית הנשירה טמון בראש ובראשונה ביחס הנכון של המחנך אל הילד

מסיפורים אלו אנו נוכחים לדעת כי הפתרון לבעיית הנשירה טמון בראש ובראשונה ביחס הנכון של המחנך אל הילד. אם המחנך יודע כיצד לעבוד עם ילד במצב סיכון, בכוחו להביא את החניך המועד לנשירה לפעול בכוחותיו בכיוון חיובי. כך גם אוכל להעיד מניסיוני בחינוך נערים בסיכון. במהלך עבודתי במשרות חינוכיות שונות למדתי על החשיבות העצומה של חיבור המחנך לתלמידיו ושל התאמתו לצורכיהם. בהמשך התוודעתי לשיטה הפדגוגית של ד"ר פלורה מור, אשר ליוותה אותנו בתוכנית הכשרה למורים במוסד לנערים בסיכון שאותו ניהלתי. בעיניי ראיתי כי הכשרת המורים לפיתוח קשר רגשי משמעותי עם התלמיד עשתה את השינוי. תלמידים שהיו נדחקים מן המערכת ונושרים ממנה הפכו למצטיינים בזכות המורה "שידע לקרב אותם", כלשונו של הרב עובדיה.

 

"לא מן הכל אדם זוכה ללמוד"

על החשיבות הגדולה של התאמת המחנך לתכונותיו של התלמיד ניתן ללמוד מדברי חז"ל במסכת מכות: "תנא: תלמיד שגלה – מגלין רבו עמו, שנאמר: 'וחי' – עביד ליה מידי דתהוי ליה חיותא".[1] תלמיד שנתחייב לגלות לעיר מקלט בעקבות הריגה בשגגה מַגלים את רבו עימו, שנאמר "ונס אל אחת מן הערים האל וחי"[2] – יש לייצר את כל התנאים כדי שהתלמיד יוכל לחיות בעיר המקלט. ללא רב, אין אלה חיים.

השאלה הנשאלת היא מדוע מוכרחים להגלות את רבו? מדוע לא ילמד התלמיד הגולה בישיבה המקומית? הראשונים נדרשו לשאלה זו, והריטב"א כותב בזו הלשון: "[מגלין את רבו] אף על פי שיש ישיבה בערי מקלט, שלא מן הכל אדם זוכה ללמוד, כדאמרינן במסכת עבודה זרה".[3] דברים דומים כותב ה"נמוקי יוסף" שם: "ואף על פי שיש בעיר המקלט רב אחר שילמדנו, אפילו הכי, אותו שרגיל עמו עדיף טפי, שלא מן הכל זוכה אדם ללמוד".[4] ראשונים אלו מבססים את דבריהם על הגמרא במסכת עבודה זרה (יג, א) ובעירובין (מז, א), שם מוזכרת דעת רבי יוסי שמותר לתלמיד כהן לצאת לחו"ל ללמוד תורה ולהיטמא בטומאת ארץ העמים כדי ללמוד תורה מרב מסוים, גם אם יש לו אפשרות ללמוד מרב אחר בלי להיטמא. הנימוק שרבי יוסי נותן לכך הוא: "לפי שאין אדם זוכה ללמוד מכל".

הביטוי המופיע בגמרא ובמפרשים, "שלא מן הכל אדם זוכה ללמוד", יכול להתפרש בכמה מובנים. האופן הראשון שבו ניתן להבין אותו הוא בשדה הדידקטי. כוונת חז"ל היא שצריכה להיות התאמה בין יכולת הקליטה והרגלי הלמידה של התלמיד לבין הרב המלמד. בדרך זו מסביר רש"י את האמרה: "אין אדם זוכה ללמוד מכל מלמדיו, יש רב שמשנתו סדורה בפיו, ושונה לתלמידיו דרך קצרה".[5]

נוסף על התאמה למתודה הדידקטית, נדרשת גם התאמה נפשית-רוחנית בין הרב לתלמיד

אולם ניתן להבין את משמעות "לא מן הכל אדם זוכה ללמוד" גם בדרך אחרת. נוסף על התאמה למתודה הדידקטית, נדרשת גם התאמה נפשית-רוחנית בין הרב לתלמיד. בין הרב והתלמיד צריך להתקיים חיבור רוחני, כדי שהרב יצליח להשפיע ולהקרין על התלמיד מעוצמתו הרוחנית. בדרך זו הולך הרדב"ז, וקושר את היחס הנפשי העמוק הנרקם בין רב ותלמיד לדברי רבא במסכת עבודה זרה: "לעולם ילמוד אדם תורה במקום שלבו חפץ, שנאמר, 'כי אם בתורת ה' חפצו' ".[6] אומר על כך הרדב"ז:

וטעמו של דבר, כי בהביט האדם אל מי שדעתו נוחה בו, נפשו מתעוררת אל הכוונה השלימה ודעתו מתרחבת ולבו שמח ונחה עליו אז רוח ה' כענין שאמרו בנבואה. עוד אמרו בספרי החכמה כי בהיות האדם מתכוון אל רבו ונותן אליו לבו, תתקשר נפשו בנפשו ויחול עליו מהשפע אשר לרב, ומשום הכי אמר ר' יוסי: לא מן הכל אדם זוכה ללמוד תורה.[7]

מדברי הרדב"ז אנו לומדים על הקשר המיוחד הנרקם בין רב לתלמיד, שבעקבותיו מתחולל תהליך חינוכי. התהליך החינוכי יכול להתרחש רק בתנאים מסוימים, שבהם התלמיד מוצא ברב חפץ, ו"לא מן הכל אדם זוכה ללמוד".

 

ההשפעה מגיעה מבפנים

כאן נשאלת השאלה: כיצד יוכל הרב לגרום לתלמיד למצוא בו חפץ? תשובה לכך ניתן למצוא במשאו החינוכי של מרן הרב שטיינמן זצ"ל בכנס בנושאי חינוך (הר נוף, תשס"ט). את דבריו פתח באמור בפרשת וירא, שהסיבה שהקב"ה נודע לאברהם אבינו היא כדי שיצווה את הבנים ואת הדורות אחריו לשמור את דרך ה'. שאל הרב שטיינמן: הרי כתוב שאברהם גייר אנשים רבים ושרה גיירה את הנשים, ומה עם כל האנשים והנשים האלה? מדוע רק התפקיד של חינוך ביתו אחריו הוא סיבה להיוודע אליו, ואילו העובדה שהוא מפרסם את שם ה' בכל מקום שאליו הוא מגיע אינה נחשבת? התשובה לכך, אמר, טמונה בעובדה שלא מוזכר שאותם אנשים שאברהם ושרה גיירו העמידו צאצאים שהמשיכו בדרכם. מכאן לומדים שהם לא ידעו להשריש בדורות הבאים את מה שהם האמינו בו. התכונה החשובה ביותר שהייתה באברהם היא יכולת החינוך, היכולת להעביר הלאה את מה שהוא מאמין בו. אם כן, שאל הרב, איך מוסרים את החינוך? איך משפיעים? על כך השיב במשל מפי ה"דובנער מגיד".

התכונה החשובה ביותר שהייתה באברהם היא יכולת החינוך, היכולת להעביר הלאה את מה שהוא מאמין בו

מסופר שפעם שאל המגיד מדובנא את הגאון מווילנא איך משפיעים על הציבור? איך אפשר להשפיע? אמר לו הגאון: משל לאדם שרוצה לשפוך משקה לכוס גדולה כדי שממנה יושפע המשקה גם לכוסיות הקטנות המונחות בצידה. אם רוצים שישפיע לכוסיות, צריך למלא קודם כל את הכוס הגדולה. אותו רעיון מתקיים גם בהשפעה על אנשים. אם אתה רוצה שאנשים יושפעו ממך, עליך לדאוג להיות מלא. אם אתה מלא – הרי שתשפיע על אחרים. כך אברהם אבינו השפיע על כל סביבותיו והצליח גם לחנך את בניו, זאת בניגוד לאנשים שקיבלו ממנו, שלא היו מלאים מעצמם אלא מכוחו. הרב הוסיף וביאר כי הדבר אמור לא רק בחינוך של הבית, אלא גם במוסדות הלימוד, בבתי הספר, בסמינרים ובישיבות. המחנך או המחנכת חייבים להיות מלאים במה שהם רוצים להנחיל, ובלי זה אין הם יכולים להשפיע שום דבר.

ניתן לחשוב כי מדובר בדבר פשוט ומובן מאליו, אך מסתבר כי אין הדבר כן. הרעיון של השפעה מתוך המְלאוּת של עצמך היא גישה חינוכית מסוימת הדורשת התרגלות ולמידה. מורים רבים סבורים כי תפקידם הוא ללמד את התלמיד מתוך הספר, להנחיל לו ידע וכישורים מסוימים, דבר הנעשה באמצעות שיטות דידקטיות בלבד. ההבנה כי על המחנך להשפיע על תלמידיו מתוך עצמו היא רעיון שאינו נפוץ במקומותינו.

הרעיון של השפעה מתוך המְלאוּת של עצמך היא גישה חינוכית מסוימת הדורשת התרגלות ולמידה

רעיון זה מוצג גם בהקשרים של ילדים במצבי סיכון וטרום נשירה. בספרה "לראות את הילדים", מדריך ליצירת סביבה חינוכית מגדלת לתלמידים בסיכון, מציגה ד"ר פלורה מור (ראש תחום פיתוח תוכניות לאוכלוסיות בסיכון במערכות חינוך באשלים, ג'וינט ישראל) את התפיסה החינוכית שלה. בפתח דבר לספרה היא מדגישה את חשיבות ההדרכה וההכשרה של עובדי מערכת החינוך להשפיע על הילדים באמצעות דוגמה אישית. כלשונה:

הרעיון העיקרי העומד ביסוד התפישה החינוכית הפסיכו-חברתית הוא ששינוי חברתי מתחיל בבחינה עצמית, ראשית כול, של מובילי השינוי. מסיבה זו קהל היעד של התפישה הוא עובדי מערכת החינוך לא פחות מאשר תלמידיהם שבסיכון ובהדרה, והדרישה להתפתחות ולהגשמה עצמית מופנית אל המורים והמחנכים באותה המידה. לפי התפישה, מורים המצוידים נכונה מבחינה רעיונית ומנטלית מסוגלים לדאוג לחוסנם הנפשי של תלמידים החשופים לגורמי סיכון. המורים הם גורם טבעי בחיי הילדים, ולכן יכולים לשמש בעבורם דמויות משמעותיות ולהבטיח כי יצוידו במטען הרגשי והקוגניטיבי הבסיסי, הנחוץ להתפתחותם. מורים מודעים הרגישים לקשיים העולים במפגש עם תלמידים מועדים לסיכון מוכנים יותר ללמוד כיצד להתמודד עם אתגרים אלו.

כלומר, אם המורים רוצים לעזור לילדים במצבי סיכון עליהם להגשים בעצמם את הרעיונות שהם מבקשים להנחיל לתלמידיהם. כיוצא בזה, מורה המבקש ללמד תלמיד בעל הפרעת קשב אמור לדעת בעצמו כיצד נראית הפרעה זו, וכיצד ניתן לרתום אותה למקום חיובי. הוא חייב לתת לתלמיד דוגמה אישית של למידה המותאמת לכליו של ילד בעל הפרעת קשב. רק כך יזכה התלמיד ללמוד תורה מאותו מחנך.

אם מורים רוצים לעזור לילדים במצבי סיכון עליהם להגשים בעצמם את הרעיונות שהם מבקשים להנחיל לתלמידיהם

בהמשך ספרה ד"ר מור מפרטת את המושגים והרעיונות שהתפיסה החינוכית הפסיכו-חברתית ניזונה מהם. היא מונה שם שלוש נקודות עיקריות. ראשית, על המחנך להתבסס בהוראה על חוויות אישיות שלו ועל עולמו הרגשי. שנית, עליו לחתור ליחסי קרבה עם התלמידים. לבסוף, על המחנך לנסות למצוא שיטת הוראה הולמת לצרכיו הייחודיים של התלמיד. שלוש נקודות אלו עולות יחדיו: כאשר המחנך קשוב לפן הרגשי והחווייתי הוא מסוגל יותר לייצר יחסי קרבה עם התלמידים, ולהיות קשוב לצורכיהם הייחודיים.

אם נחזור לסיפור הפותח את המאמר על אודות הרב עובדיה זצ"ל והתלמיד השובב מ"פורת יוסף", נראה כי הרב יישם עקרונות אלה בדיוק. הוא התבטא: "תפסתי את אותו ילד. בא הנה", "בוא תשב לידי". באמירות אלו הוא יצר יחסי קִרבה עם הילד בתור מבוגר משמעותי. יחד עם זאת, מתוך גישה חינוכית מבוססת הוא אומר לו: "אתה יודע מה אתה עתיד להיות? רב גדול, מורה הוראות בישראל! תלמיד חכם עצום!". הוא מזהה שלפניו עומד תלמיד כישרוני וחריף ואומר לו, על סמך ניסיון חייו, שמי שמנצל את כישרונותיו ומבקש להישאר בעולמה של תורה יצליח, ויהיה לרב גדול. אם מישהו אחר היה אומר דברים אלה לתלמיד ייתכן שזה לא היה משכנע. אבל כאשר מישהו שהוא עצמו תלמיד חכם אומר את זה – זה משכנע. בהמשך, על מנת לקדם אותו, מתאים לו הרב פדגוגיה הולמת לשלב שבו הוא נמצא: "התחלנו ללמוד מסכת חדשה, מועד קטן. כל רגע אני מביט בו: 'נו, מה אתה אומר, זה נכון?' והוא מנענע בראשו". הוא מתחיל עם התלמיד מסכת מיוחדת ומעניק לו תשומת לב, שואל אותו, מבקש לדעת את דעתו. הרב גם מבחין שכעת אין להפעיל לחץ על התלמיד: "התבייש ממני… לא פתח פה, מילה אחת", אבל הוא מאפשר לו תהליך למידה המותאם למצב הרגשי שהוא נמצא בו.

***

תפקידו של המחנך אינו מצטמצם להנחלת ידע או ערכים. חינוך הוא תפקיד עם אחריות על צמיחתם והתפתחותם האישית של התלמידים. מוטל על המחנך לספק לתלמידיו את התנאים הדרושים כדי ללמוד ולצמוח. נוכחותו של המורה בחיי תלמידיו מאפשרת לו להיות דמות מרכזית בחייהם, ועליו להיות ער לתפקידו ולתת להם הכוונה ותמיכה וליצור חוויות המקדמות את התפתחותם. במידה שיצליח בכך, הרי שיהיה מאלה הזוכים ללמד תורה גם למי שתלמודו "קשה עליו כברזל".

תפקידו של המחנך אינו מצטמצם להנחלת ידע או ערכים. חינוך הוא תפקיד עם אחריות על צמיחתם והתפתחותם האישית של התלמידים

מהו תפקידה של הקהילה לאור הדברים? על הקהילה לדרוש מהמחנך להשתלם ולקבל הכשרה רלוונטית לתפקידו. ההכשרה תקדם את יכולותיו של המחנך במגוון נושאים. היא תסביר לו את מהות תפקידו ומקומו בחיי התלמיד; היא תעזור לו להבין מה מסתתר מאחורי התנהגותו החיצונית של החניך, והיא תיתן בידו את היכולת למצוא ולפתח את הכוחות והכישרונות שקיימים בו כדי למצוא דרך לנפשו ולהעמיד בפניו ציפיות ודרישות להישגיות. את כל זה זאת היא תעשה בלי לשבור את גבולותיה של המסגרת החינוכית, או להדיר אותו מתוכה. היכולת לחזק את הביטחון העצמי של הילד ולאפשר לו התפתחות בקצב האישי שלו היא כישרון שלא כל אדם זוכה לו. אולם כמו כל כישרון, הכשרה ראויה יכולה לפתח ולשכלל אותו. כדי להציל את ילדינו מנשירה, בראש ובראשונה יש לתקן את דרכי החינוך.

 


[1] מכות י, א.

[2] דברים ד, מב.

[3] על הגמרא במכות שם.

[4] מכות דף ג, ב בדפי הרי"ף.

[5] עירובין מז, ב ד"ה שלו.

[6] עבודה זרה יט, א.

[7] שו"ת רדב"ז, חלק ג, סימן תעב.


תמונה: Bigstock

2 תגובות על “לתקן את דרכי החינוך

  • ר' יוסי ידידי כתבת נפלא !

  • הרב גולדרינג היקר,
    ישר כח על הכלים המעשיים והלקח מהרב עובדיה יוסף זצ"ל.
    בשטח הדברים הרבה יותר מסובכים, שכן הרבה מחנכים טוענים בכאב גדול שאין להם כלים והם מרגישים בבחינת "תבן אין נתן לעבדיך ולבנים אמרים לנו עשו והנה עבדיך מכים וחטאת עמך". לא אחת אתה שומע מחנכים מתוסכלים מהמצב, וטוענים ש"אין לנו זמן פנוי בבית הספר לשוחח עם הילדים, אין כלים מקצועיים אוסרים עלינו להיוועץ עם גורמי מקצוע ובנוסף מאשימים אותנו במצב".
    בעיה נוספת, ידועה היטב, היא התדמית של המוסד שבעקבות החשש מפגיעה תדמיתית לא מטפלים בתלמיד המתמודד, אלא מחפשים מישהו אחר שיעשה את העבודה.

כתוב תגובה:

נא להזין תוכן בתגובה
חובה למלא שם
נא למלא כתובת אימייל