צריך עיון > סדר עיון > ולמדתם אתם > מלכודת הדבש של העידוד

מלכודת הדבש של העידוד

מאמר תגובה ל"ולמדתם אתם"

תמר פפר
תמר פפר מנחת הורים, מוסמכת על-ידי גב' רחל ארבוס

עידוד הוא כלי מרכזי בארגז הכלים שבהם משתמש המורה בחינוך תלמידיו. אולם הוא אינו בהכרח חיובי ומועיל. על המורה להיזהר שלא להשתמש בעידוד כדי לשלוט בתלמיד. מטרת העידוד היא למלאות את החסר אצל התלמיד, ולא להבטיח את נאמנותו. בדומה לכך, תחרות בין תלמידים עשויה להיות כלי לעידוד וצמיחה, אך עלולה גם להידרדר למכשיר המשעבד את התלמיד. על המחנך לדעת כיצד להשתמש נכון בכלים לעידוד התלמיד.

י"ג תשרי תשע"ח

 

הרב לוי במאמרו החשוב מציין כי אחד האמצעים המרכזיים העומדים לרשותו של מורה להשגת משמעת כיתתית הוא "יצירת תדמית". הוא מתריע מפני יצירת תדמית שלילית לחניך, שעשויה לגרור השלכות קשות ביחס עליו.

הרב לוי אינו שולל את עצם "יצירת התדמית" בתור אמצעי להשגת משמעת. הוא שולל את השימוש בתדמית השלילית, בשל היותה עשויה להזיק עמוקות לתלמיד. ואולם משתמע מתוך דבריו שבניגוד לתדמית השלילית, אין חיסרון ביצירת תדמית חיובית לתמיד, והשימוש בה להשגת משמעת כיתתית הוא חיובי. זוהי גם הדעה הרווחת.

אכן, אחת הדרכים המרכזיות של מחנכים להשיג משמעת בכיתה היא יצירת תדמית חיובית. תדמית זו נוצרת באמצעות עידוד של התלמידים ה"טובים" בכיתה: העידוד ממריץ את אותם ה"טובים" להתמיד בדרכם, ואף גורם לשאר התלמידים לשאוף להיות כמותם.

הגעה לתוצאה, רצויה ככל שתהיה, אינה מעידה על קיומו של תהליך חינוכי. לעתים ההיפך הוא הנכון

אם בעבר השיגו מורים תוצאות, כגון משמעת, על-ידי ביקורת חמורת-סבר ועונשים, בזמננו מקובל להשיג את אותן התוצאות באמצעים חיוביים: עידוד ופרסים. המורה מעודד את הילד מעניק לו פרס, ובכך ממריץ אותו להתנהגות חיובית. כך גורם המורה לתלמיד לפעול בצורה הרצויה – להקשיב בשיעורים, להכין שיעורי בית, להשתתף בשיעור וכדומה.

שיטה זו רווחת, וגם עובדת בשטח. היא מספקת תוצאות, בדרך כלל אף מידיות. לדוגמא: אם למורה חשוב שתלמידיו ישתתפו בשיעורים, אך בפועל רק חמשה אחוזים מתוך הכיתה אכן משתתפים, עידודם של המשתתפים על-ידי מתן מחמאות, פרסים, וכדומה, ממריץ אותם להמשיך בדרכם, וגורם לרוב הדומם לעבור למחנה המשתתפים.

בהמשך הדברים אבקש להפנות זרקור על צדדים פחות מאירים של שיטת החינוך האמורה. הגעה לתוצאה, רצויה ככל שתהיה, אינה מעידה על קיומו של תהליך חינוכי. לעתים ההיפך הוא הנכון, ודווקא התוצאה המהירה מעידה על העדר קיומו של תהליך – ואילו חינוך הוא בהגדרה עניין תהליכי. בהערה זו יש משום ביקורת, ברמה מסוימת, על השימוש הרווח במוסדות החינוך באמצעי עידוד שונים, ויש בה קריאה לחשיפת חדוות הלימוד הטבעית הקיימת בנפש התלמיד.

 

העידוד הראוי

עידוד, שמעתי פעמים רבות ממורתי הגב' רחל ארבוס, קשור למילה "עוד". מי שנמצא במצב של חסר דורש "עוד". מי שעדיין רעב דורש "עוד" אוכל, ומי שחסר לו ביגוד דורש "עוד" בגדים.

עידוד עשוי להיות כלי חיובי בהחלט לדרבן את התלמיד להכיר ביכולותיו ולעשות בהן שימוש ראוי. המורה מזהה את נקודת החסר של התלמיד – לדוגמה, ציונים נמוכים – ומעודד אותו ביחס לאותה הנקודה.

עידוד זה נובע ממקום של אהבת התלמיד ואמון ביכולותיו. מתוך אמון זה, מעניק המורה לתלמיד את הרצון ואת האומץ לנסות שוב. את הרצון הזה מעורר המורה על-ידי פעולת העידוד. מטרתו היא לתת לתלמיד את האמון ביכולות של עצמו (למלא את החסר שלו ב"עוד"). אמון זה בא לידי ביטוי בעידוד שהוא מעניק לו.

עידוד נכון נובע מתוך חוויותיו האישיות של התלמיד עצמו. על המורה לזהות את התקדמותו של התלמיד דווקא בתחום הספציפי שיש בו חסר – ציונים נמוכים, כתב-יד גרוע, חוסר ריכוז בשיעור וכדומה – ולהפנות זרקור לאותה ההתקדמות כדי להוכיח לתלמיד את יכולותיו. לדוגמה, אמנם הציונים נמוכים, אבל יש שיפור בבהירות של התשובות, ביכולת הביטוי – במשהו. תפקיד העידוד הוא להביא את התלמיד להאמין בעצמו חרף הכישלון, למנוע ממנו את הנפילה לייאוש ולהרמת ידיים, לתת לו אופק חדש להצלחה.

תפקיד העידוד הוא להביא את התלמיד להאמין בעצמו חרף הכישלון, למנוע ממנו את הנפילה לייאוש ולהרמת ידיים, לתת לו אופק חדש להצלחה

ואולם, כל מי שמצוי בעולמו של החינוך המוסדי – וגם הביתי – נוכח לראות שאמצעי העידוד השונים אינם שמורים אך לאותן נקודות חסר, לרגעי החושך של התלמיד המתקשה, אלא מופנים לעתים קרובות דווקא לנקודות חוזק של תלמידים מצטיינים. מה פשר הנטיה, המובהקת לכאורה, של מורים המעודדים דווקא את התלמיד החזק, אותו אחד שהוא בכל אופן חרוץ ומצטיין, ושההצלחה בכיסו? מדוע לתת לו "עוד"?

התשובה היא שאין כאן "עידוד", אלא "עידוד-יתר". כפי שנבאר מיד, ההבדל בין השניים אינו רק כמותי, אלא מהותי.

 

הבעייתיות של עידוד-יתר

העידוד, כמו כל דבר בעולם, חייב להיות מסופק בגבול. הוא טוב במידה, אך בעייתי כאשר הוא חורג ממנה. אפילו האוויר שאנו נושמים והמים שאנו שותים טובים במידתם הטבעית, ומזיקים כשהם עוברים את גבולותיה. עידוד החזקים, עידוד תלמיד גם אם אין נקודת חסר הדורשת "עוד", היא עידוד-יתר. וכמו כל דבר של "יתר", לא רק שאינו נצרך, אלא הוא אף מזיק.

מדוע בכל אופן משתמש המורה בעידוד כלפי תלמידים שאינם זקוקים לו? התשובה היא שהמורה משתמש בשיטת העידוד בתור כלי חיצוני להפעלת שליטה על התלמיד. העידוד הראוי, כפי שראינו לעיל, מביע אמון בתלמיד וביכולותיו. הוא מאיר את התקדמותו של התלמיד ומפיח בו תקוה ורצון מחודש להתפתח. מנגד, הדחף של מורה לעודד את החזק נובע מתוך חוסר אמון בתלמיד. זוהי הבעייתיות של עידוד-יתר. המחשבה העומדת מאחורי התופעה היא, שבלעדי תמריצים לא יתמיד התלמיד בהצלחתו, ולכן יש לתחזק את ההצלחה על-ידי פעולת העידוד.

במעבר בין עידוד לבין עידוד-יתר הופכת השיטה מתומכת למניפולטיבית. במקום אמצעי סיוע לתלמיד לגלות את יכולותיו הפנימיות יוצר עידוד-היתר תלות בין התלמיד למורה

במעבר בין עידוד לבין עידוד-יתר הופכת השיטה מתומכת למניפולטיבית. במקום אמצעי סיוע לתלמיד לגלות את יכולותיו הפנימיות ולהפעיל אותן בעצמו בהמשך דרכו, יוצר עידוד-היתר תלות בין התלמיד למורה: התלמיד יתמיד בהתנהגותו הרצויה כדי לזכות שוב במחמאה של המורה, או בפרס המוצע וכדומה – וחוזר חלילה. במקום שתהיה נובעת מרצונו הפנימי והטבעי של התלמיד, נתונה הצלחתו של התלמיד לשליטתו של המורה, ונזקפת לזכותו.

לדוגמה, תלמיד המכין שיעורי בית בצורה מושלמת עשוי לזכות לעידוד-יתר בדמות ריבוי מחמאות, פתקי שבח להביא הביתה, ממתק, וכדומה. עם הזמן, הוא יפסיק להכין את שיעורי הבית מתוך הנעה פנימית, ויתמיד בכך רק בשביל לזכות באותם פידבקים חיוביים מצד המורה. הצפה בלתי פוסקת של אנרגיה חיובית מבחוץ גורמת למנוע הטבעי-פנימי של התלמיד לדעוך. במקום לעודד את חדוות העשיה והיצירה הטבעית, עידוד-היתר דווקא מדכא אותה; הטריגר להכנת שיעורי הבית הופך חיצוני ולא פנימי, ונאבד מן התלמיד הסיפוק הפשוט והטבעי של יצירה עצמית. הדחף החיצוני של המורה ממית את רצונו הפנימי של התלמיד.

מבצעים בכיתה משתייכים אף הם לאותה הקטגוריה. בניגוד לעידוד הראוי, המדגיש את ההתקדמות האישית של התלמיד בתחומים החלשים שלו, ומעורר בו את האמון ביכולותיו, המבצע נועד להפעיל שליטה על התלמיד ביחס לאותם תחומים. כלומר, אם לתלמיד יש קושי להגיע לכיתה בזמן, המבצע יעניק למורה שליטה על הילד בנקודת החולשה שלו, וישפיע עליו להגיע לכיתה בזמן. התלמיד אינו מגיע לכיתה מפני שקנה לעצמו את הכוח הנפשי של שמירת סדרים. קניין זה תלוי בתהליך לימודי, שאותו הוא לא עבר. הוא מגיע בזמן משום שהמורה שולט עליו – שליטה חיצונית ולא רצון פנימי.

התלמיד ש"התמכר" לפידבקים החיוביים של המורה מכריח את עצמו בכל מחיר לשמר את מעמד ה"מצטיין", גם כשהדבר מסב לו נזק ממשי

כדרכה של תלות, הקרובה במידות משתנות להתמכרות, עשויה התלות החיצונית לגרור תופעות שליליות נוספות. התלמיד ש"התמכר" לפידבקים החיוביים של המורה מכריח את עצמו בכל מחיר לשמר את מעמד ה"מצטיין", גם כשהדבר מסב לו נזק ממשי, כגון פחדים או חרדות. תלמיד זה מרגיש שכל הערך שלו, עד ערכו הקיומי, תלוי בהצלחתו. הוא עשוי למשל להיאלם דום בשעת מבחן; הפחד שמא שכח משהו משתלט עליו וחונק את יכולותיו. הרי מעולם לא ניתנה לו הזכות לטעות, לשגות, לשכוח. התקשורת אתו עוברת במסלול הבלעדי של מעמד המצטיין.

כללו של דבר, ההבחנה בין העידוד הראוי לבין עידוד-יתר, אינה תלויה דווקא בהבדל בין תלמיד הזקוק לעידוד, לבין התלמיד שאינו זקוק לו. ההבדל המשמעותי מובחן באופן הפעלת העידוד על-ידי המורה – אם בדרך (הראויה) של הפניית זרקור להתקדמותו ולהתפתחותו של התלמיד, או בדרך (הלא-ראויה) של שליטה חיצונית על התנהגותו.

מכאן נמשיך לתופעה נוספת הקשורה לעידוד-היתר: התחרותיות.

 

היחס לתחרותיות

מורה המעודד את הטובים שבתלמידים, ומבקש לגרום לאחרים לשאוף להיות כמותם, יוצר בכיתה שפה של תחרות. מדובר בכלי שלו תוצאות מידיות. המורה, הנתון לעתים קרובות למגוון לחצים, אם לחצי משמעת וכדומה מצד הכיתה (כיתות גדולות ותנאים פיזיים ירודים אינם תורמים לשחרור הלחץ), ואם לחצים של הספק והצלחה מצד ההנהלה, יטה בקלות לשימוש בתחרותיות בתור כלי נוח ואפקטיבי להשיג את מבוקשו.

לדוגמה, אם מורה מודיע בכיתה על תחרות בין התלמידים לסדר וניקיון בילקוטים, התוצאה המידית תהיה סדר וניקיון בילקוטים. אם המורה יוזם תחרות כיתתית של הגעה בזמן, התוצאה המידית תהיה ירידה באיחורים. התחרות היא תופעה מובנית בתוך החברה האנושית, והיא פועלת על תלמידים לא פחות מכפי שהיא פועלת על מבוגרים.

התחרות אמנם יכולה להשיג את התוצאה החיצונית הרצויה, אבל אם מבקש המורה לחנך את התלמיד עליו להניע תהליך של למידה

אבל האם על-ידי כך הקנה המורה לתלמיד הרגלים חיוביים של סדר וניקיון, או רצון לעמוד בזמנים באופן כללי? בהסתייגות מסוימת, כפי שאבהיר, התשובה לכך היא שלילית. תוצאה אפקטיבית ייתכן שיש; תהליך חינוכי ודאי שאין. דווקא העובדה שהמורה מקבל תוצאות מידיות מסמנת את העדרו של התהליך החינוכי. התחרות אמנם יכולה להשיג את התוצאה החיצונית הרצויה של סדר וניקיון בילקוטים, אבל אם מבקש המורה לחנך את התלמיד לסדר וניקיון ולהקנות לו אותם בקניין פנימי, עליו להניע תהליך של למידה.

אדגיש: אין כל רע בכך שהמורה השיג את התוצאה של סדר וניקיון בילקוטים. כן, יהיו תלמידים שמתוך הטריגר של התחרות יעברו תהליך פנימי של קניית התכונה של סדר וניקיון. הם יגלו את הסיפוק הפנימי של סדר וניקיון, ויעברו בעצמם את תהליך הלמידה המקנה להם קניין בדבר.

ואולם, התחרות אינה שיטה. היא יכולה לתת לתלמידים טעימות של הצלחות במינון מוגבל, ולדרבן אותם לעבור בעצמם את תהליך הלמידה. אך כאשר היא הופכת לשיטה, כאשר היא קונה לעצמה קבע בניהול הכיתה על-ידי המורה, אזי היא הופכת מניפולטיבית. במקום שתהיה אמצעי, טריגר לעורר את התלמיד לקראת תהליך למידה, הזכיה בתחרות הופכת למטרה בפני עצמה. במקום רכישת קניין פנימי, עם גמר התחרות ימצא התלמיד את עצמו באותו מקום שבו היה לפני המבצע. הוריו המאוכזבים (בשל אי-הסדר בילקוט) ייאלצו להמתין עד התחרות הבאה.

 

שני אבות טיפוס של תחרות

בחברה תחרותית יש שני מודלים אנושיים טיפוסיים, העומדים בשתי קצוות ציר ההתפלגות. האחד הוא הטיפוס ה"מצליחן". טיפוס זה תמיד ישיג את ציון ה-100 במבחן, תמיד יעפיל למקום הראשון, וכל האמצעים כשרים בעיניו על-מנת להגיע להצלחה – גם רמיסת כל מי שעומד בדרכו. תלמיד כזה ילמד לבד למבחנים, שכן אינו רוצה להתחלק בהצלחותיו; הוא ילגלג על תלמידים נחשלים, וחברתו תהיה מכבידה. הוא יהיה בודד בפסגה.

בקצה השני ניצב הטיפוס ה"מיואש". טיפוס זה עומד למטה, בתחתית ההר, ומסתכל על ה-100 כעל פסגה בלתי אפשרית, אפילו בתור משאלת לב. הוא לעולם לא יגיע ל-100. ואם לא יגיע ל-100, גם 70 לא ירצה, ויעדיף את ה-0. תלמיד כזה יגיש לעתים מבחנים ריקים לגמרי, אפילו אם ידע לענות על חלק מהשאלות. בעיניו, מכובד יותר לקבל ציון 0 – שהרי ברור לכל שהוא אינו שווה אפס עגול.

המורה בוודאי יאמר לאותו התלמיד במטרה לעודד אותו – "הרי יש לך פוטנציאל שאינך מנצל! חבל על יכולותיך!" אבל זהו בדיוק המשפט שמבקש התלמיד לשמוע, ושעבורו שווה לו להישאר במקום ה-0. ציון 70 היה מקבע אותו בהתאם. הוא שווה 70. ואילו ציון 0 אינו מקבע אותו בשום מקום, כי אילו היה מנצל את הפוטנציאל הגלום בו, ברוח עידודו של המורה, הוא היה יכול להשיג גם 100. בתוך מסגרת של דירוגים, עדיף לו הפוטנציאל האינסופי של ציון ה-0, מהבינוניות המקבעת של ציון ה-70.

שני אבות הטיפוס האמורים אינם יוצאים מהכיתה מצוידים בכלים פנימיים לחיים שלווים, מקדמים ומספקים. ה"מצליחן" גדל לאדם שאינו מפותח רגשית, יצור בודד חברתית בעל תדמית שלילית. הוא חי בפחד מתמיד שמא מישהו עומד לעקוף אותו בסיבוב, והלחץ הבלתי פוסק שהוא מרגיש אינו מאפשר לו ליצור יחסים תקינים עם סביבתו, ואף עלול להסתיים במשבר קשה. מנגד, ה"מיואש" הופך אדם קטן, דמות שאינה יודעת להתרומם וליזום. הוא פוחד לנסות דברים חדשים, מעדיף "להקטין ראש" מול אתגרי החיים, ותרומתו לסביבה מוגבלת.

מדובר אמנם באבות טיפוס הממוקמים בקצוות – אך כולנו נמצאים אי-שם באמצע, קרובים יותר לטיפוס האחד או לשני. דמויות ה"מצליחן" וה"מיואש" מוכרות לנו מן המציאות, מאלו שתופסים את משבצות הקצה, אך גם מתוך הסתכלות פנימה. איך אפוא "יפעיל" המורה את כיתתו בלי לדרוך על מוקשי "המצליחן" וה"מיואש"?

 

חשיבה "תוצאתית" ו"תהליכית"

התשובה לשאלה הנ"ל – איך ניתן להימנע מתופעת ה"מצליחן" וה"מיואש", וכן ממה שביניהן – היא שהמורה כלל אינו אמור "להפעיל" את הכיתה. על המורה להבין בעצמו שהצלחה בחינוך אינה ניתנת למדידה במספרים אבסולוטיים. לכל תלמיד כוחות משלו; כישרונות משלו; רצונות משלו; ותהליך משלו.

התופעות של ה"מצליחן" וה"מיואש" הן תוצר של אווירה תחרותית המאלצת את התלמידים להיכנס למשבצת דירוג שמאופיינת בהשוואתיות. מבחנים יתקיימו בכל מערכת חינוך; הם נתון קיים, וכשלעצמו מבורך. המשתנה היחיד הוא התייחסות המורה לציונים, ודירוג התלמידים על-פיהם.

חשיבה "תוצאתית" סופרת את מספר ציוני ה-100 שכל תלמיד קיבל, ומדרגת את התלמידים בהתאם. כן נמדדת הצלחת המורה לפי מספר התלמידים בעלי ציוני ה-100. דרך חשיבה זאת היא היא שיטת "עידוד-היתר" שעליה עמדנו לעיל. המורה יוצר את דמות ה"מצליחן" במו ידיו, תוך עידוד-יתר המכוון לשמר את מעמדו במשבצת ה-100. המורה אף מקבע את דמות ה"מיואש", בכך שמרוב רצון להפוך אותו ל"מצליחן", גורם לו להרים ידיים ולהעדיף את המקום ה-0.

על המורה להקנות ל"מצליחן" את הלגיטימציה לשגות. גם אם טעה, גם אם ציוני המבחן ירדו מפסגת ה-100, ערכו העצמי נשמר

בחשיבה "תהליכית", כל אחד מהטיפוסים נכנס לתהליך לימוד שמקנה לו כלים פנימיים להתמודדות ולהתקדמות. על המורה להקנות ל"מצליחן" את הלגיטימציה לשגות. גם אם טעה, גם אם ציוני המבחן ירדו מפסגת ה-100, ערכו הקיומי נשמר. המורה אוהב אותו ומעריך אותו גם כאשר הוא נכשל בעיני עצמו. עליו ללמוד שמקום של משבר הוא מקום מצמיח (כמו יולדת ה"יושבת על המשבר"), שטעויות ושגיאות הן כלי למידה המרחיבים את הדעת ("שבע יפול צדיק וקם" – דווקא בזכות הנפילה), ושהצלחת חברים אינה מאפילה עליו, שכן לכל אחד מסלול משלו. תמורת המיקוד בחסר – במה שאין לו או במה שעלול להיות חסר לו – לומד ה"מצליחן" להסתפק ולשמוח גם ב"מועט", במה שכן הספיק, אפילו אין הדבר מושלם.

באשר ל"מיואש" – על המורה להעניק לו את העידוד הנכון והמועיל, עידוד הנובע מתוך תהליך התקדמות שהתלמיד עצמו עובר. בדרך זו נותן המורה לתלמיד את היכולת להתמיד בהתקדמותו, לשאוף ליותר בלי לפחד מקיבוע במשבצת זו או אחרת. כפי שערכו של ה"מצליחן" כבר אינו תלוי בציוני ה-100 שהוא משיג, כך ערכו של ה"מיואש" שוב אינו תלוי בפוטנציאל שלו להשיג ציון של 100. המיקוד בתהליך מאפשר לו לשמוח בהתקדמות שלו, גם אם היא לא הגיעה (ולעולם לא תגיע) ל-100. הוא אינו נמדד לפי הציונים ביחס לאחרים, אלא שואב סיפוק וחדוה מהתקדמותו האישית.

***

עידוד הוא כלי מרכזי בארגז הכלים שבהם משתמש המורה בחינוך תלמידיו. ניסיתי להבהיר שהשימוש בכלי העידוד אינו בהכרח חיובי ומועיל, אלא יש לו גם צדדים בעייתיים שיש לתת עליהם את הדעת. על המורה להיזהר שלא להשתמש בעידוד כדי לשלוט בתלמיד. מטרת העידוד היא למלאות את החסר אצל התלמיד, ולא להבטיח את נאמנותו. ביכולתו של המורה ללמד את תלמידיו שכישלון הוא חלק בלתי נפרד מתהליך של צמיחה, ושתהליך ההתפתחות הוא החשוב ולא ההישג הסופי. בדרך זו יוכלו להתקדם בכוח המנוע הפנימי שלהם, ובחדוות למידה שלא תדעך.


תמונה ראשית: Bigstock

4 תגובות על “מלכודת הדבש של העידוד

  • כל כך נכון! רק רוצה להוסיף שקרול דואק, חוקרת, מדברת על הסכנות שבשבחים, והקשר בין (אופן) מתן שבחים, נחישות ומוכנות להשקיע מאמץ.

  • מאמר זה מציין את הקשר הדו ערכי של העידוד והפידבק בין מלמד ותלמיד. חשוב לציין שהבעייתיות הגדולה היא כשהתלות במחמאה נרכשת בבית.
    כתגובת נגד לדור הקודם שחינך באיפוק ובקרירות ישנם הורים שהקצינו לצד השני וטורחים יומיום להדגיש באוזני ילדהם שהוא מינימום "מלך" או "נסיך" , כל נשימה 'מזכה' את הילד במחמאה ובסופרלטיב נוסף , החשש הוא שהילד יפסיק לנשום עצמונית אם יפסק גל המחמאות וזה אכן קורה, לא לעד יהיה הילד תחת סינר הוריו וברגע שהוא משוחרר לעולם החיצוני הוא אינו יכול להכיל ביקורת או העדר משוב על פעולותיו.
    שם מתחילה הבעיה. שהמשכה אולי במוסדות הלימוד.

  • כמו בכל דבר, מצאת דבש אכול דייך. גם בעניין עידוד.

  • בס"ד
    חוץ מאשר עידוד בכתה יש את העידוד בבית
    ברצוני לתת דוגמא אחת לעדוד או להיפך מזה
    ישנם הורים אשר בשולחן השבת אשר הוא מקור ללכידות המשפחתית ואבן שואבת לאהבת האמונה הופך בשבת למקור הפוך לעידוד
    אני מתכוון למנהג אשר קיים בבתים מסויימים לבחון את הילדים בנושא אותו למדו במשך השבוע
    יש מימד של בטחון הילד הנער אשר מצד אחד יכול לעלות ומנגד כמושא לחוסר בטחון אצל הילד הנער
    ונקודה נוספת היא התחרותיות בין הילדים בבית
    אחד מצליח ואחד פחות ונוצרות מעמדות בין האחים כמקור לתחושת הלוזר במשפחה ומנגד היודע המצליח
    המוצע הוא לגרום לחבוב שולחן השבת על ידי הכלה של הילדים הנערים ולא יצירת מעמדות או מקור לדחייה על ידי בני הבית

כתוב תגובה:

נא להזין תוכן בתגובה
חובה למלא שם
נא למלא כתובת אימייל