צריך עיון > סדר שני > לשלב לימודי הלכה בישיבות

לשלב לימודי הלכה בישיבות

-
נפתלי גרוזמן אברך בכולל "דרכי הוראה לרבנים"

בשנים האחרונות ירד מעמדו של לימוד ההלכה המעמיק בישיבות. לומדים רבים עוסקים כל ימיהם בלימוד עיוני של הסוגיות מבלי לדעת כיצד לפסוק הלכה. ברם, היכולת להורות הלכה מתוך הלימוד היא התכלית העיקרית של התורה והמעלה הגבוהה ביותר אליה יכול הלומד לשאוף. החזרת כבודו של לימוד ההלכה לישיבות עשויה להשביח את הלימוד הישיבתי, לתת טעם ותכלית ללומדים רבים ולחבר את התורה אל חיי המעשה.

א' כסלו תשע"ט
 

כיצד היה נראה לימוד התורה אי-שם באירופה של לפני מאתיים שנה?

באותם הימים כל רב גדול היה מכנס סביבו לומדים צעירים בודדים – יחידי סגולה שלא הצטרפו לאביהם בסנדלריה בגיל תשע אלא בחרו, הם או אביהם בשמם, לשבת באוהלה של תורה. כל אחד מהתלמידים שיער שיבא יום והוא יהיה רב של עיר או עיירה, כאשר עיקר תפקידו יהיה להכריע בשאלות שיבואו לפתחו אודות כשרותם של עופות, הלכות שבת, מזוזה, ונדה, ושאר תחומי ההלכה. לימוד התורה הוביל באופן ברור לפסיקת הלכה. לא הייתה אפשרות ללמוד בישיבה בלי לדעת את החלקים הרלוונטיים בספר "שולחן ערוך", ובמקביל לפתח את הכלים הנדרשים כדי לחלץ את פסיקת ההלכה מתוך לימוד התלמוד ומפרשיו, למקרה שאין לשאלה תשובה מפורשת בספרי ההלכה המפורסמים. התלמיד היה צריך לפתח היגיון תורני נכון המאפשר לו לנתח בצורה מעמיקה את השאלות ולהשיב עליהן, לצד היכולת "לדמות מילתא למילתא" בצורה מדויקת.

כל אחד מהתלמידים שיער שיבא יום והוא יהיה רב של עיר או עיירה, כאשר עיקר תפקידו יהיה להכריע בשאלות שיבואו לפתחו אודות כשרותם של עופות, הלכות שבת, מזוזה, ונדה, ושאר תחומי ההלכה. לימוד התורה הוביל באופן ברור לפסיקת הלכה

בדורנו התרבו בחסדי ה' ספסלי בית-המדרש, וכל בחור צעיר שם פעמיו אל הישיבה. רובם אינם צופים להפוך ביום מן הימים לדמות תורנית בעלת השפעה. גם אם קיימת שאיפה כזאת, הם מדמיינים את עצמם הופכים לבעלי תפקידים בישיבה (או אפילו לראשי ישיבה), על דרך רבותיהם המחזיקים במשרות מקבילות. כך, מסגנון לימוד התורה שהתאפיין בתור "ללמוד על מנת לעשות", כפי שהיה נהוג בימי קדם, נותר כיום רק החלק של "ללמוד איך ללמוד". האמצעי הפך למטרה. אם המטרה הסופית של הלימוד היא להגיע למשרה הנחשקת של ראש ישיבה המלמד בחורים כיצד ללמוד, אין מקום לשאוף לדעת יותר מן נדרש לכך. אין עוד צורך יותר ב"שולחן ערוך".

התוצאה מכך היא לא רק שתלמידי ישיבה אינם לומדים הלכה לעומק, אלא אף שאינם מכירים את החיבור בין התורה לבין המציאות. עיקר לימודם הוא הפלפול וההעמקה המופשטת, שנחשב בישיבות ללימוד הנעלה ביותר. והלכה? תלמד משנה-ברורה חצי שעה ביום ותדע את ההלכה. גישה זו משפיעה על הטעם שתלמידי ישיבה טועמים בלימוד התורה. אם לאחר לימוד סוגיית "שור שנגח את הפרה" היינו שואלים כיצד ההסברים שניתנו משפיעים על דינו של האשם בתאונת דרכים, טעם הלימוד עצמו היה משתנה. אם לאחר לימוד מחלוקת יסודית בין ה"נתיבות" ל"קצות החושן" היינו מדמיינים את בעלי הדין הבאים לבית הדין, ושואלים כיצד ההכרעה תשתנה על-פי הצדדים של המחלוקת, לא רק שהתורה הייתה הופכת בעינינו למציאותית יותר, אלא שטעם הלימוד היה הופך מתוק יותר ומספק יותר.

אני מכיר עשרות אברכים שבתקופת לימודיהם בישיבה לא חשו הנאה וסיפוק בלימודיהם. לאחר החתונה הם פנו ללימודי הלכה והפכו להיות מגדולי המתמידים, עם סיפוק והנאה בלימוד כפי שלא חוו מימיהם. לימוד ההלכה פתח בפניהם עולם חדש ומרתק. הם גילו סגנון לימוד שונה מכל מה שהכירו קודם לכן, ומצאו בו טעם והנאה רבה

אני מכיר עשרות אברכים שבתקופת לימודיהם בישיבה לא חשו הנאה וסיפוק בלימודיהם. לאחר החתונה הם פנו ללימודי הלכה והפכו להיות מגדולי המתמידים, עם סיפוק והנאה בלימוד כפי שלא חוו מימיהם. לימוד ההלכה פתח בפניהם עולם חדש ומרתק. הם גילו סגנון לימוד שונה מכל מה שהכירו קודם לכן, ומצאו בו טעם והנאה רבה. איני בטוח שלימוד זה מתאים לכל אדם, אבל אני סבור כי חובה שלימוד ההלכה יוכר בתור תכלית בישיבות – שאפשרות זו תהיה מוכרת על-ידי הישיבה, ושיינתן ללימוד ההלכה המקום הראוי לו, כפי שהיה מקובל בבית המדרש מימים ימימה.

אין מטרתו של מאמר זה לקרוא לשינוי בעולם הישיבות. יש חשיבות ותועלת עצומה בסגנון הלימוד הישיבתי. בלעדי החינוך ל"שכל הישר" שאנו מקבלים בישיבות, לא נהיה מוכשרים לפסיקת ההלכה. מאמר זה מציע להוסיף על הלימוד הישיבתי את הקומה ההלכתית. בסוף כל סוגיה הנלמדת בישיבה יפתחו התלמידים את הטור ונושאי כליו ואת ה"שולחן ערוך" ונושאי כליו, וילמדו אותם כפי שלומדים את רבותינו הראשונים – בעיון ובדקדוק. הלומדים ילמדו לדעת בכל הלכה את מקורותיה בסוגיית הגמרא, מחלוקות הראשונים והאחרונים, והשיקולים שעמדו מול עיניהם פוסקי ההלכה לדורותיהם (ועד דורנו אנו) כאשר באו לפסוק את ההלכה. לימודי הלכה מעשית, כגון לימוד "משנה ברורה" או ספר "אורחות שבת", נלמדים כבר היום בישיבות בסדרים המיוחדים לכך או באופן עצמאי על ידי הלומדים. כוונתי היא להוסיף לימודי הלכה בעיון.

ברצוני לתאר את חשיבותו של לימוד ההלכה בעיון ואת הסיבות לכך שלפחות אצל חלק מהלומדים הוא מספק ומהנה יותר מלימוד אבסטרקטי שאינו מחובר לפסיקת הלכה. כמו כן, אציע הצעה מעשית לבחור הישיבה המצוי שאינו מכיר את עולמה של ההלכה העיונית ומעוניין להכיר אותה. בתוך כך, אתייחס למאמר הנפלא של הרב ישראל כהן "אתגרי הוראת הגמרא בדורנו", שבו הוא מציג קשיים בלימוד נכון של הגמרא, ואסביר כיצד ניתן לפתור לפחות את חלקם באמצעות לימוד ההלכה.

 

מעלתו של מורה ההוראה

הגמרא מספרת על שני תלמידים שישבו לפני הלל, האחד מהם רבן יוחנן בן זכאי.[1] התלמיד הנוסף התנסח בלשון רגילה: "מפני מה בוצרין בטהרה ומוסקין בטומאה?". מנגד, רבן יוחנן התנסח בלשון נקיה יותר: "מפני מה בוצרין בטהרה ואין מוסקין בטהרה?". שמע זאת הלל ואמר: "מובטח אני בזה שמורה הוראה בישראל". אכן, תוך זמן קצר רבן יוחנן בן זכאי נהיה מורה הוראה בישראל.[2]

סיפור זה מבטא את השקפת חז"ל ביחס למעלת מורה הוראה. בעיני חז"ל, מורה הוראה אינו מקצוע, אלא דרגה של מצוינות אישית המתבטאת בלימוד התורה. מורה ההוראה הוא אדם הלוקח את לימודו ומחבר אותו לחיי המעשה. ההבחנות הדקות של הלימוד אינן נותרות אצלו ברמה התיאורטית של פלפול, אלא הוא מיישם אותם במציאות. כך, ההבחנה בין טמא לטהור אינה נשארת שאלה מופשטת בלבד, אלא היא מתבטאת בשפה שלו וביחס שלו אל העולם. זוהי, לדעתי, הדרגה הגבוהה ביותר של לימוד התורה – גבוהה אף מזו של ראש ישיבה, מרביץ תורה, מגיד שיעור או דמויות חינוכיות אחרות.

מורה הוראה אינו מקצוע, אלא דרגה של מצוינות אישית המתבטאת בלימוד התורה. מורה ההוראה הוא אדם הלוקח את לימודו ומחבר אותו לחיי המעשה. ההבחנות הדקות של הלימוד אינן נותרות אצלו ברמה התיאורטית של פלפול, אלא הוא מיישם אותם במציאות

אינני בא חלילה להמעיט בערכם של האחרונים. אין ערוך לפועלם של בעלי המשרות החינוכיות בישיבות, ושכרם רב עד מאד. אולם, כל אלו הם "אמצעי", ואילו ההוראה היא התכלית. חז"ל מלמדים כי "הלומד על מנת לעשות" מעלתו גדולה משל "הלומד על מנת ללמד",[3] מוסיפים שכל גדלותו של התלמוד הוא במה שהוא מביא לידי מעשה.[4] תורה היא מלשון הוראה,[5] ועיקרה של  התורה הוא להדריך את האדם כיצד לנהוג ביומיום של חייו. סוגיות הגמרא אינן אלא חתירתם של התנאים והאמוראים לדעת את אותה הלכה למעשה, איך יש לנהוג בנסיבות מסוימות. אפילו הפסוק "והגית בו יומם ולילה",[6] שרבים רואים בו מקור למצוות הלימוד "לשם הלימוד עצמו", ממשיך ומבהיר: "למען תשמור לעשות ככל הכתוב בו".

תפיסת העולם המקובלת בישיבות, לפיה יש חשיבות ללימוד עצמו, מתקיימת דווקא מכוח החיבור להלכה. פיתוח היכולת החריפה להבין דבר מתוך דבר ולמוץ את הבר מתוך התבן מקבל משמעות דווקא כאשר מגיעים לבסוף להשלכה מעשית; רק אז ניתן לומר "גדול תלמוד".

סיפר לי סבי, הרב מאיר גרוזמן שליט"א, על שמחת בית השואבה בישיבת חברון בתקופת לימודיו בה. שנה אחת, התאספו בחורי הישיבה קודם הריקודים בסוכתו של ראש הישיבה, הרב יחזקאל סרנה זצ"ל, והוא נשא דברים בפניהם. ר' חצק'ל (כפי שכונה בפי התלמידים) הקריא את קטע הרמב"ם המתאר את שמחת בית השואבה במקדש: "מצוה להרבות בשמחה זו. ולא היו עושין אותה עמי הארץ וכל מי שירצה, אלא גדולי חכמי ישראל וראשי הישיבות והסנהדרין והחסידים והזקנים ואנשי מעשה הם שהיו מרקדין ומספקין ומנגנין ומשמחין".[7] על דברים אלו הוא המשיך להקשות: מדוע ראשי הישיבות קודמים לסנהדרין? הרי הסנהדרין הם מורי ההלכה למעשה, מתקני התקנות ומדריכי העם, ולכאורה היה נכון יותר להקדים את הסנהדרין לראשי הישיבות? ומיד תירץ: "אם אין ראשי ישיבות, אין סנהדרין". ראשי הישיבות הם אלו שמכשירים את  הסנהדרין של הדור הבא. בלעדי הרבצת התורה שלהם אין מי שינחה את העם בעתיד.

ראשי הישיבות הם כלי. אמנם כלי חשוב שאין כדוגמתו, עד שהרמב"ם הקדימם לסנהדרין – אבל הם אינם המטרה. אדרבה, הם מקבלים את מעלתם מכוח זה שהם שוקדים להכשיר מורי הוראה הלכתיים בעתיד

גם מקושייתו וגם מתירוצו של ר' חצק'ל עולה כי העיקר הוא הוראת ההלכה. ראשי הישיבות הם כלי. אמנם כלי חשוב שאין כדוגמתו, עד שהרמב"ם הקדימם לסנהדרין – אבל הם אינם המטרה. אדרבה, הם מקבלים את מעלתם מכוח זה שהם שוקדים להכשיר מורי הוראה הלכתיים בעתיד. הם קודמים בסדר הדברים למורי ההוראה, כיוון שאם אין ישיבה אין הוראה – אך האחרונים הם החשובים יותר והעיקריים יותר, כיוון שהם מחברים את התורה לחיי המעשה.

 

לימוד ההלכה – החיבור לבורא עולם

במקורות רבים מבואר שלימוד התורה הוא פסגת החיבור לקדוש ברוך הוא. די לנו לעניין זה בפסוק המפרט את מצוות לימוד התורה של מלך בישראל: "וְהָיְתָה עִמּוֹ וְקָרָא בוֹ כָּל יְמֵי חַיָּיו, לְמַעַן יִלְמַד לְיִרְאָה אֶת ה' אֱ-לֹהָיו, לִשְׁמֹר אֶת כָּל דִּבְרֵי הַתּוֹרָה הַזֹּאת וְאֶת הַחֻקִּים הָאֵלֶּה, לַעֲשֹׂתָם".[8] הדרך להתחבר אל הקב"ה היא דרך התורה. זוהי הסיבה שברכות התורה הנאמרות קודם קריאת שמע שחרית וערבית, למרות שעיקרן הוא העובדה שה' נתן לנו תורה, עוסקות רבות באהבה הרבה שה' אוהב אותנו. העיסוק בתורה הוא חיבור אל אהבתו של ה'. זוהי גם כן כוונת רבא באומרו: "בתחילה נקראת [התורה] על שמו של הקב"ה, ולבסוף נקראת על שמו [של הלומד], שנאמר: בתורת ה' חפצו ובתורתו יהגה יומם ולילה".[9] העיסוק בתורת ה' הופכת אותה להיות תורתו שלו. כלומר, העיסוק בתורה הוא חיבור כה חזק אל הקב"ה, עד שתורת ה', שהיא דבר ה' עצמו, הופכת להיות תורתו של הלומד.

הלומד על מנת לעשות מחפש בלימודו למלא אחר רצון ה' בכל אורחות חייו. הוא יודע שהלימוד אינו נמצא במישור התיאורטי בלבד, אלא יש לו השלכות מעשיות. בפעולת הלימוד עצמה יש ביטוי לכך שהאדם מתחבר עם קונו לא רק במישור הדעת והשכל, אלא אף במישור הארצי-מעשי של חיי היומיום

דומני שניתן להבין את משמעותו של חיבור זה רק דרך הרעיון של "לימוד על מנת לעשות" – עשייה שבאה לידי ביטוי במגוון תחומים, אך בעיקר בתחום של ההלכה. הלומד על מנת לעשות מחפש בלימודו למלא אחר רצון ה' בכל אורחות חייו. הוא יודע שהלימוד אינו נמצא במישור התיאורטי בלבד, אלא יש לו השלכות מעשיות. בפעולת הלימוד עצמה יש ביטוי לכך שהאדם מתחבר עם קונו לא רק במישור הדעת והשכל, אלא אף במישור הארצי-מעשי של חיי היומיום.

לדוגמא, כאשר מתעוררת שאלה של כשרות במסעדה כלשהי, יודע בעל המסעדה שהכרעת הרב לאיסור או להיתר הינה הכרעה בעלת משקל מעשי גדול: היא נוגעת ישירות לכיסו. כאשר ניגשת אישה עגונה אל הרב ומבקשת ממנו שיעיין בדינה ומעמדה, היא והרב יודעים שיש כאן הכרעה בדיני נפשות. כאשר בעל המסעדה או האישה הולכים אל הרב ומציגים בפניו את צדדי השאלה, והרב יושב ו"מעבד" את הידע התורני שלו לכדי תשובה הלכתית, האם אין כאן רגע שיא של קירבה לה'? כל אותם שנים שהרב ישב ולמד תורה מתבטאים ברגע אחד שהוא מעין "מעמד הר סיני קטן" – קבלת עול תורה על ידי שני אנשים, השואל והנשאל, שדבר ה' חשוב להם יותר מכל הון שבעולם.

 

חיבור אל ההלכה

לימוד ההלכה אינו צריך להיות נחלתם של מורי ההוראה בלבד. נכון אמנם שהתכלית הסופית של לימוד ההלכה היא ההוראה, אבל גם אם לא מגיע האדם להוראה למעשה, עדיין סבורני כי הוא יכול למצוא תועלת מרובה בלימוד ההלכה. כבר כתב רש"י שבלימוד ההלכה יש הנאה מרובה יותר מלימוד שאינו מוביל לפסיקת הלכה: "דבעלי תלמוד נהנין מיגיעו שידעו להורות איסור והיתר, אבל בעלי משנה שונה ואינו יודע מה הוא אומר, דאין מורין הלכה מתוך משנה".[10] להלן אפרט חמש מעלות בלימוד ההלכה שאינן קיימות בסגנון הלימוד המקובל בישיבות היום: תיחום; הבנה; היקף; זיכרון; ומעשיות.

תיחום – פעמים רבות הלימוד המקובל בעולם הישיבות נותן ללומד תחושה שהסוגיה היא אינסופית. התורה "רחבה מיני ים":[11] בכל סוגיה ישנם אינסוף נידונים, ראשונים ואחרונים, שו"ת ופוסקים, רמב"ם וחינוך ונושאי כלים, כך שניתן לדון בה ימים ארוכים ולא לסיים. הבעיה היא שתחושה זו גורמת ללומד להסיק שניתן גם ללמוד מעט מאד. הרי ממילא לא ניתן להספיק הכל, ומה ההבדל אפוא בין רב למעט. העיקר לפלפל מעט בסוגיה, "לדבר בלימוד" בדיבוק חברים, ובכך ניתן "לצאת ידי חובת" תלמוד תורה. הלימוד הישיבתי אינו מציב קריטריון ברור בשאלות של מה ללמוד, כמה ללמוד, ובאלו ספרים יש לעיין. בכל סוגיה יש את ה"רֶעד" ["דיבור" ביידיש], כלומר הנידונים המדוברים בעולם הישיבות והפרשנים העיקריים שמקובל ללומדם, אך אין בכך הגדרות ברורות. הלימוד עלול להפוך ל"דחיסה" אינסופית של חומר או ל"סחבת" הנובעת מתחושת מיצוי של הסוגיה, ולחילופין, לניתוק אנין המסתפק בניקור קל בעיקרי הסוגיות מבלי לרדת לעומקם ביסודיות. מצב זה עלול ליצור אצל הלומד תחושות קשות, הכוללות חוסר חשק, חוסר חיבור אל הלימוד, העדר סיפוק ולאות.

הלימוד עלול להפוך ל"דחיסה" אינסופית של חומר או ל"סחבת" הנובעת מתחושת מיצוי של הסוגיה, ולחילופין, לניתוק אנין המסתפק בניקור קל בעיקרי הסוגיות מבלי לרדת לעומקם ביסודיות. מצב זה עלול ליצור אצל הלומד תחושות קשות, הכוללות חוסר חשק, חוסר חיבור אל הלימוד, העדר סיפוק ולאות

לימוד ההלכה, לעומת זאת, הוא ספציפי ותכליתי. בכל נושא הלכתי ישנן בדרך כלל קטע גמרא או כמה קטעי גמרא ספציפיים שצריך ללמוד, כמה מן הראשונים ש לפחות רובם מובאים ב"בית יוסף", כמה מנושאי כליו של השולחן ערוך, ופוסקים מאוחרים המובאים בדרך כלל במשנה ברורה או בפתחי תשובה. פסיקת הלכה למעשה נעזרת גם בספרי פוסקי זמננו, ויש לה קצבה ברורה. ישנן סוגיות עם מעט חומר וכאלה עם חומר רב, אולם בכולן, כאשר הלומד מסיים ללומדן, הוא יודע שהוא הקיף את מה שהוא צריך לדעת לצורך פסיקת ההלכה. לחילופין, כאשר הוא טרם סיים – הוא מודע לכך שעליו לחזור ולסיים את לימוד הסוגיה עד לשורותיה התחתונות. בסיום הלימוד נשאר הלומד עם משהו מוגדר וברור ביד.

הבנה – הסיטואציות המתוארות בגמרא מתאימות לתרבות טכנולוגית שונה משלנו. כלי הבישול, בתי המרחץ, פסולת של זיתים ושני בתי נירין (של מכונת אריגה), כדים וחביות המונחים ברשות הרבים ושוורים ותרנגולות המתרוצצים ביניהם. כאשר הלומד אינו חותר להבנת ההלכה, הסיטואציה נשארת מבחינתו אירוע מדומיין. ההבנה שלו בהכרח לוקה בחסר. אם הלומד אינו "חי" את האירוע הוא לא יכול להבין אותו כראוי. הוא עלול לעלות סברות המעוררות תמיהה בעיני כל אדם בעל שכל ישר, כיוון שהסוגיה עבורה נשארת בבחינת תעלול אינטלקטואלי. היא לא קיימת "באמת". אין במציאות הריאלית שניים האוחזים בטלית, ואין בה מי ש"מודה במקצת הטענה". אלו הם מושגים מופשטים הקיימים בתוך בית המדרש בלבד. מטבע הדברים, על מונחים דמיוניים אלה ניתן להוסיף גם סברות דמיוניות – ואיכות הלימוד והחשיבה יורדת בהתאם.

אולם, כאשר הלומד חותר להבנת ההלכה העולה מהסוגיה הוא יחשוב על הסיטואציה במושגים של ימינו. שור שנגח את הפרה הופך להיות תאונת דרכים. עיגולי דבלה הופכים להיות שקית רמי לוי שבתוכה תפוחים. כאשר הלימוד מחובר למציאות, הלומד מבין הרבה יותר טוב את החומר הנלמד. הסברות שהוא יגיד על הסוגיה יהיו מחוברות למציאות, ריאליות והגיוניות.

כאשר הלומד חותר להבנת ההלכה העולה מהסוגיה הוא יחשוב על הסיטואציה במושגים של ימינו. שור שנגח את הפרה הופך להיות תאונת דרכים. עיגולי דבלה הופכים להיות שקית רמי לוי שבתוכה תפוחים. כאשר הלימוד מחובר למציאות, הלומד מבין הרבה יותר טוב את החומר הנלמד. הסברות שהוא יגיד על הסוגיה יהיו מחוברות למציאות, ריאליות והגיוניות

יתרה מזאת, לימוד הלכתי עיוני חותר לניתוח נכון של כל שורה בגמרא. ספרי השו"ת מלאים בהוכחות הלכתיות מ"הווא אמינא" שמוזכרת בסוגיה: הנחה שהניחה הגמרא בראשית הסוגיה, גם אם לבסוף הוכרע אחרת, עשויה ללמד יסוד בעל תוקף הלכתי למקרה אחר. פעמים רבות ניתוח נכון של שלבים מוקדמים בסוגיה משפיע על ההכרעה הסופית (לדוגמא, אנו יודעים שההיתר לדעת בית הלל לטבול בשבת הוא אפילו בטבילה שלא בזמנה, שכן בית שמאי החולקים סוברים שיטבול מערב שבת, ואם מדובר בטבילה בזמנה איך יכול לטבול לפני זמנה;[12] ערנות הלומד לדברי בית שמאי מסייעת להכרעת ההלכה לפי בית הלל). כן, לפעמים ניתן להניח הנחה הלכתית ממיקום של סוגיה (לדוגמה שיטת רש"י ש"שהייה היינו הטמנה"[13] נסמכת על כך שפרק כירה נמצא בין שתי משניות העוסקות באיסור הטמנה,[14] ומכאן ניתן להסיק מסקנה הלכתית שמותר להטמין מבעוד יום תבשיל שנתבשל בדרגת "מאכל בן דרוסאי" בדבר המוסיף הבל). ישנן עוד דוגמאות רבות לכך שכדי להגיע לניתוח הלכתי ממצה ומדויק על הלומד להבין היטב את הסוגיה על כל חלקיה. השאיפה להגיע להכרעת ההלכה מחייבת את הלומד לשים לב לפרטים ולנתח בצורה קפדנית את כל שלבי הסוגיה. המצב של לימוד המזניח את הבנת הפשט וקופץ אל פלפול בהגדרות דקות וזניחות אינו יכול להתרחש כאשר הלומד מנסה להגיע אל המישור ההלכתי.

במאמר שהתפרסם לאחרונה מעל במה זו עורר הרב ישראל כהן על בעיה נפוצה של תלמידים בישיבות שאינם יודעים ללמוד גפ"ת כראוי. לדעתי, השבת כבוד לימוד ההלכה עשויה לפתור (במידה רבה) את הבעיה. לימוד ההלכה מחייב כאמור הבנה יסודית של המקרה והשלכותיו. הוא מחבר את הסיטואציה הנלמדת למציאות מוכרת, ואף מחדד את משמעותם של שאלת הגמרא ושל התירוץ הניתן בה. אם בסוגיית "שנים אוחזין בטלית" ידמיין התלמיד את עצמו יושב על כיסא הרב ושני אנשים באים לפניו בשמחת תורה עם טלית בידם, כל הסוגיה תיראה בעיניו באור אחר. כל שאלה של הגמרא תהפוך חשובה, כל תשובה תשפיע על שיקול דעתו. אם הוא מדמיין את עצמו על כיסא הרב הפוסק, ושיקול הדעת האינסטינקטיבי שלו שונה משל הגמרא, הוא ידע לומר את זה בקול ולהגדיר את מה שמקשה עליו להבין את הגמרא.

היקף – כאשר לומדים את הסוגיות על-פי סדר הסימנים ב"שולחן ערוך", מקיפים בכל נושא את מכלול המקורות השייכים אליו – זאת בשונה מלימוד על-פי סדר הגמרא, שבו נושאים רבים מפוזרים על פני מסכתות רבות וסוגיות שונות. מי שילמד את פרק "כל הכלים" במסכת שבת, העוסק בהלכות מוקצה, יחסרו לו סוגיות רבות בנושא הנלמדות במסכתות ביצה,[15] עירובין,[16] ועוד. מעבר לחוסר התיחום של הלימוד הישיבתי, שאותו הזכרנו קודם, יש בעיה בכך שהלומד אינו מקיף את כל צדדי הסוגיה. לומד האומר סברה ומגלה שיש גמרא מפורשת הסותרת סברה זו עלול לחוש תסכול רב. בשלבים ראשונים של הכניסה לעולמה של תורה יש לכך אולי הצדקה, כיוון ש"לא עליך המלאכה לגמור", וגם אם הלומד לא הקיף את כל הסוגיה, הוא יכול לחוש סיפוק מכך שהבין כראוי את מה שלמד. אולם בשלבים מתקדמים יותר, התירוץ של "ללמוד כיצד ללמוד" שוב אינו מתקבל. לומד רציני לא יכול להתמקד בסוגיה צרה ולעלות בה סברות מבלי להקיף את הנושא מכל צדדיו. מנגד, כאשר הלימוד הוא הלכתי, אין אפשרות של היווצרות מצב כזה. הלומד הלכות מוקצה ילמד את סימנים הרלוונטיים ב"אורח חיים", יחד עם כל הגמרות והראשונים המובאים ב"בית יוסף". מתוך כך הוא יקיף את כל החומר, ללא חשש שיש עוד מושגים עקרוניים או סוגיות חשובות בנושא שאיננו מכיר.

בשלבים מתקדמים יותר, התירוץ של "ללמוד כיצד ללמוד" שוב אינו מתקבל. לומד רציני לא יכול להתמקד בסוגיה צרה ולעלות בה סברות מבלי להקיף את הנושא מכל צדדיו. מנגד, כאשר הלימוד הוא הלכתי, אין אפשרות של היווצרות מצב כזה

זיכרון – לומד מנוסה המורגל בלימוד ההלכה יוצר "מסנן" תוך כדי לימוד, הקובע מה עיקר ומה טפל לצורך פסיקת ההלכה. ניקח לדוגמה קטע תוספות ארוך המלא בראיות, בקושיות ובתירוצים. לומד ישיבתי שלוקח ברצינות את הלימוד עשוי להתאמץ לשנן ולזכור את כל הקטע באופן שווה, ולא רק את הקטע הזה, אלא את כל התוספות על הדף ואת כל התוספות בכל המסכת. משימה זו קשה מאד אפילו לאדם בעל כישרון מעל לממוצע, והיא עלולה להוליד מפח נפש עמוק אצל הלומד המתאמץ למלא אותה. לעומת זאת, הלומד ההלכתי שואל את עצמו בסיום התוספות: "אז מה דעת התוספות להלכה?". זהו העיקר, ואת זה אסור לשכוח. הוא אף שואל את עצמו: "אלו ראיות של התוספות יכולות להשפיע על פסיקת ההלכה בנושאים שונים?". גם זה חשוב וגם את זה הוא משתדל לזכור, אבל הוא יודע לשים את הדברים בהקשר הנכון ולסדר אותם לפי מידת הנחיצות עבורו. באופן הזה הלומד יזכור וידע את החומר הנלמד היטב, וכשיתעורר דיון בנושא הוא יוכל לומר מתוך ידיעה: "לפי התוספות במסכת ביצה הדבר אסור", אף אם הוא לא יזכור בבהירות את כל המהלך של דברי התוספות.

מעשיוּת – לימודי ההלכה באים לידי ביטוי באופן יומיומי. זכורני כי בתקופה שלמדתי הלכות שבת, בכל שבת התעוררה שאלה הנוגעת בדיוק למה שלמדתי באותו השבוע. כשלמדתי הלכות בורר, שאל מישהו בשולחן שבת האם מותר לשפוך את המים מתוך המטבוחה; כשלמדתי הלכות מוקצה, בעודי יוצא לבית הכנסת שאלני השכן האם מותר לו להזיז מעט את הפלטה שעליה הסירים; וכשלמדתי הלכות בישול, העלה מישהו את השאלה מדוע מותר להכניס שקדי מרק במרק הרותח. לא ניתן לתאר את תחושת הסיפוק שחשתי כאשר ידעתי להשיב לכל השאלות הללו. בהתחלה חשבתי ש"משמים" מזמנים לי שאלות בהתאם למה שאני לומד. מאוחר יותר הבנתי שכל שבת מזמנת המון שאלות הלכתיות, ובכלל, החיים מזמנים שאלות הלכתיות רבות ללא הרף. כאשר אני לומד את הנושא, אני פשוט שם לב שהשאלות קיימות. אחרי שנים שלמדתי בסגנון לימוד ישיבתי ולא הרגשתי שהלימוד בא לידי ביטוי באופן מעשי, בא לימוד ההלכה ופתח לי פתח של סיפוק והנאה מהלימוד מידי יום ביומו: בשבת, במטבח, בחגים, בקריאת התורה ובעוד אינספור מקומות וסיטואציות.

 

לשלב לימוד הלכה בלימוד הישיבתי

היתרונות האמורים לעיל אינם שייכים דווקא אל לומדי ההלכה אשר יהפכו ביום מן הימים למורי הוראה. הם רלוונטיים לכל לומד, לאברך השוקד על לימודו, לבחור הישיבה שרוצה להרחיב אופקים מעבר ללימוד הישיבתי המקובל, וגם לקובעי העיתים לתורה הרוצים להתחבר אל עולמה של תורה דרך ההיבטים המעשיים שלה.

דברים אלו חשובים בייחוד עבור לומדים המוכשרים ללימוד הלכה ואינם כה מוכשרים ללימוד ישיבתי. ישנם בעלי כישרונות שאינם בהכרח מתאימים לסגנון הלימוד הישיבתי. יש כאלה שאינם מבריקים בחידושים יצירתיים, אבל יש להם זיכרון מצוין, יכולת ירידה לפרטים והבנה בהירה של סיטואציות מורכבות. תלמידים אלו יכולים ללכת לאיבוד בסגנון הלימוד הישיבתי ודווקא לפרוח ולשגשג בעולמה של הלכה. השבת כבודו של לימוד ההלכה לבית המדרש עשויה להיות ישועה פרטית עבור אלה, ולחבר אותם מחדש אל לימוד התורה.

ישנם בעלי כישרונות שאינם בהכרח מתאימים לסגנון הלימוד הישיבתי. יש כאלה שאינם מבריקים בחידושים יצירתיים, אבל יש להם זיכרון מצוין, יכולת ירידה לפרטים והבנה בהירה של סיטואציות מורכבות. תלמידים אלו יכולים ללכת לאיבוד בסגנון הלימוד הישיבתי ודווקא לפרוח ולשגשג בעולמה של הלכה

לצערי הרב, לא זו בלבד שלימוד ההלכה אינו פופולרי כיום, אלא שיש המתייחסים אליו בזלזול, כאילו מדובר בלימוד שטחי או אולי אפילו עצלני. אלו הסבורים כך אינם מבינים כמה עיון ועמל צריך אדם בשביל להיות מסוגל להכריע הלכה. די בהתבוננות קלה בספרי השו"ת כדי להבין שללא עיון ועמקות לא ניתן לפסוק הלכה באף שאלה שיש בה איזושהי מורכבות. לפעמים צריך ללמוד תשובה אחת של ה"נודע ביהודה" או של ה"חתם סופר" במשך שבוע תמים בשביל לרדת לעומק דעתם. בנוסף, הרב הפוסק חייב לפתח רגישות גבוהה כדי להיות מסוגל להבחין בדברים שאינם חתוכים: לדעת איזה איסור חמור יותר ואיזה פחות; מה נקרא צורך גדול ומה נקרא שעת הדחק. לעתים שני מקרים דומים מאד, וההבדל היחיד ביניהם נראה לשואל שולי. אולם, מורה ההוראה המכיר את נשמת ההלכה מבחין כי מדובר בשני מקרים הרחוקים זה מזה כרחוק מזרח ממערב. ללא לימוד עיוני ומעמיק במשך שנים לא ניתן להגיע למידת רגישות זו. וכבר כתב החזון אי"ש בשם ר' ישראל סלנטר זצ"ל כי "מי שלא עמל בהלכה בעיון הדק היטב, לא ידע ערכה ונעלם ממנו נתיבותיה".[17]

ראוי כי הלומד סוגיה באופן ישיבתי ידע ויזכור כי עיקר מטרת לימוד התורה היא ההלכה, וטוב יהיה אם יוסיף וילמד את הסוגיה שוב באופן הלכתי כדי להכיר את הפן הזה של לימוד התורה. מעבר לערך המעשי, לימוד זה עשוי ליצור עבורו אופקים חדשים, הבנות חדות ובהירות יותר, וחיבור לתורת ה' שמתרחבת מעבר לגבולי בית המדרש אל תוככי החיים הריאליים. ושמא כאשר אותם בחורי הישיבה החשים ש"אני והגמרא לא ידידים כל כך טובים" יכירו את לימוד ההלכה, הם יזכו למצוא בתורה טעם, הבנה, הנאה וסיפוק.

 


[1] ולפי דעה אחרת התלמידים ישבו לפני רבי ואחד מהם היה רבי יוחנן.

[2] פסחים ג ב.

[3] אבות ד ה.

[4] קידושין מ ב.

[5] ר' צדוק, רסיסי לילה כו, רד"ק ספר השורשים שרש י.ר.ה.

[6] יהושע א ח.

[7] הלכות לולב ח יד.

[8] דברים יז, יט; ועיין לדוגמה בספר נפש החיים, שער א.

[9] עבודה זרה יט א.

[10] רש"י סנהדרין ק ב ד"ה רבא.

[11] איוב יא ט.

[12] ביצה יז ב, עיין בית יוסף יו"ד קצז ב.

[13] שבת לו ב.

[14] עיין ר"ן שבת טו ב מדפי הרי"ף ד"ה כירה.

[15] ב ב, ט א ועוד.

[16] עז ב.

[17] אמונה וביטחון ג יב

כתוב תגובה:

נא להזין תוכן בתגובה
חובה למלא שם
נא למלא כתובת אימייל